高职教师教学效能感对课堂教学绩效的影响

摘 要：在高职院校的教学质量绩效考核中，常把学生对教师教学质量的评价作为教师教学绩效，教师课堂教学绩效的提高有利于促进人才培养质量的提升。为了提高教育质量，加强组织领导，本文从个体心理学和组织行为心理学的视角，基于工作要求资源模型考察高职教师教学效能感对课堂教学绩效的影响机制。研究显示：C高职院校教师的教学效能感及组织公平感，在不同人口特征变量上存在个别差异;教师的一般教育效能感通过教师对课堂教学绩效考核的公平感、满意度的中介作用间接预测教师课堂教学绩效。

关键词：教学效能感;组织公平感;工作要求资源模型;教学绩效

1 问题提出

众所周知，在高职院校的教学质量绩效考核中，常把学生对教师教学质量的评价作为教师教学绩效，教师课堂教学绩效的提高有利于促进人才培养质量的提升。在教育领域中，当教师对预定教学目标具有不同程度的自我效能感时，会对教师的教学工作产生不同的影响，这种在教育领域中教师的自我效能感，便是拓展出的教师教学效能感[1]。院校发展水平和企业实践经历不同的高职院校教师的职业自我效能感差异显著[2]。教学效能感可以预测工作满意度，工作满意度高的教师能更好地投入工作中，高工作投入的员工更有可能保持积极工作状况，从而提高工作绩效[34]。在教师群体中，也同样存在这种影响作用，并且组织公平可以通过教师对环境和薪酬等的满意度的中介作用间接影响[5]。在工作要求资源模型（JDR）模型中，工作特征被划分为工作要求和工作资源。尽管心理资本（心理资本包括自我效能感等）也被纳入了JDR模型，其影响也可能相当大，但目前还不清楚它在这个模型中应处于何种位置，这似乎取决于所研究的心理资本类型。根据研究，在组织工作中，个体层面、工作层面和组织层面这三个层面的变量，无论对员工的职业倦怠还是工作投入都有影响[6]，Bakker和Demerouti（2013）研究也发现个人与工作层面是相互协调的[7]。因此作为工作要求资源模型中的个体资源的教学效能感可能与作为工作资源的组织公平相互影响，并对教师的课堂教学绩效产生影响，而目前在教师教学效能感对教师课堂教学绩效的影响机制中，很少纳入组织公平感探究。

综上所述，目前国内外以高职院校为对象，在教学质量管理方面的研究不足，为了提高教育质量，加强组织领导，本研究擬从教师对教学质量绩效考核的感受、教师个人特征以及学生对教师教学质量评价三个维度加以研究，并从个体心理学和组织行为心理学的视角，研究C高职院校教学质量绩效考核中的有关问题，结合科学的研究，采用有效的教学管理方法来提高教学质量。因此本文提出以下假设：

（1）高职教师的教学效能感、对教学质量绩效考核的公平感、满意度及课堂教学绩效总体情况良好，且随不同人口统计变量的差别而异。

（2）高职教师教学效能感的一般教育效能感不仅能通过学评教满意度影响教师课堂教学绩效，还可通过教学质量绩效考核的组织公平感，进而影响绩效考核满意度中的学评教满意度，最终影响教师课堂教学绩效。

2 概念简述

从社会认知理论出发，Bandura（1977）确定了自我效能感的有关概念，预期一般情况下是行为的重要影响因素，在认知与行为之间起到中介作用，个人在对自身是否可以完成特定任务或者工作时，拥有不同的信念和期望，这种预期期望和信心便是自我效能感[8]。现实中不同情境下的任务，其内容是不一样的，在教学领域，Ashton（1986）基于此理论提出教学效能感，即教师应该对自身的能力进行确定，判定是否可以顺利完成教学任务[9]。俞国良（1999）将教学效能感分为两种不同的类型，分别对应为一般教育效能感以及个人教学效能感，前者主要注重教和学之间的关系，即教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断;后者对自身教学能力以及教学效果的关注度更高，即教师认为自己具有教好学生的能力[1]。

员工对组织工作的公平觉知，即员工的组织公平感。组织公平从结构上分析主要包含了三因素以及四因素理论，刘亚（2003）根据我国组织文化发展的现状，构架了组织公平的四维结构，即程序公平、分配公平、信息公平和人际公平[10]。本文中的院校由于工作流程和制度的特殊情况，不存在人际公平所涉及的工作环节，因此仅研究了程序公平、分配公平及信息公平。

3 研究方法

3.1 研究对象

有关满意度、组织公平和教学效能感的问卷皆通过问卷星微信版和网页版发放，主要对象为C高职院校一线授课教师，随机答卷179人，剔除无效问卷后剩159人，有效率为88.2%，年龄从25～59岁，平均年龄42.67岁（SD=7.24）。

C高职院校5386名学生给任课教师（400名）的评分将作为教师个人绩效的评教结果。分别统计本学期及上学期2个学期的课堂教学绩效。

3.2 研究工具

教学效能感：参考俞国良（1999）编制的《教师教学效能感量表》[1]，根据C高职院校实际情况提取量表中因素负荷较高的11道题适当改编而成。分为一般教育效能感和个人教学效能感两个维度。采用自陈的形式，李克特六点计分，从完全不赞成到完全赞成，依次记为1～6分，以各项得分之和的平均分作为最后得分，6分为最高分，表示高职教师的教学效能感最高。改编后的总量表Cronbach’s ɑ系数0.810，因素分析KMO=0.820，球形度检验P<0.001。

组织公平：采用我国学者刘亚等（2003）编制出的《组织公平感量表》[10]，根据C高职院校其他实际工作情况，最终提取量表中因素负荷较高的11道题目，并适当进行改编。闫凯琪（2020）在对教师组织公平感以及薪酬、绩效考核公平感的研究中证明了该量表对教师群体的适宜性[11]。采用自陈的形式，李克特五点计分，从非常不同意到非常同意，依次记为1～5分，得分越高则表示高职教师组织公平感越好。总量表Cronbach’s ɑ系数为0.951，因素分析KMO=0.923，球形度检验P<0.001。

满意度：本文借鉴Dobbins等（1990）编制的绩效考核满意度问卷[12]，根据C高职院校教学质量绩效考核情况精简并改编设计量表，共4道题。采用李克特六点记分，从完全不赞成到完全赞成，依次记为1～6分，得分越高则表示高职教师对教学质量管理各项工作越满意。本文问卷的Cronbach’s ɑ系数0.767，因素分析KMO=0.543，球形度检验P<0.001。

教师课堂教学绩效：即多位学生对教师课堂教学质量评价，采用C高职学校多年沿用的《教师教学质量评价表（学生用）》问卷，该问卷参考蔡永红（2003）等研究中的指标结构，根据国家教育部及学校相关教学政策，结合学校特色及教师发展编制[13]。该量表Cronbach’s ɑ系数为0954，KMO=0.965，球形度检验P<0.001。

3.3 统计方法

运用SPSS统计软件及Amos结构方程建模工具，采用共同方法偏差检验、探索性因素分析、T检验、相关分析、方差分析、结构方程模型等统计方法。

4 研究结果与分析

4.1 共同方法偏差检验

本研究均采用周浩等（2004）研究的Harman单因子检验法进行偏差检验[14]，结果显示，有6个特征值大于1的因子，第一个因子的解释率为37.81%，不存在共同方法偏差。

4.2 描述统计

从描述性统计中可以看出（表1），C高职院校教师对教学质量绩效考核的满意度、公平感及教学效能感均处于中上等水平。

4.3 基于人口统计变量的差异性分析

不同性别、教龄、受教育程度教师的教学效能感、对课堂教学绩效考核的组织公平感、满意度均无显著差异。

采用单因素方差分析（ANOVA）比较各变量在年龄之间的差异，结果显示，教师年龄在满意度、组织公平感及效能感各维度上的差异均不具显著性，但从趋势上从35岁以下到36～45岁逐渐下降，并且在本学期课堂教学绩效上有显著性差异，F（2，397）=5.812，p<0.05，η2=0.03，事后检验结果显示，35歲及以下教师的课堂教学绩效（M35岁及以下=94.91，SD=2.17）显著高于36～45岁（M36～45岁=93.65，SD=2.79）、46岁及以上的教师（M46岁及以上=93.96，SD=2.22）。

各学院部门的其他教学管理满意度、程序公平、分配公平、个人教学效能感差异不显著。不同学院部门的一般教育效能感差异显著，F（7，151）=3.233，p<0.05，η2=0130;信息公平感差异显著，F（7，151）=2.728，p<0.05，η2=0.112;本学期课堂教学绩效差异显著，F（7，392）=3843，p<0.01，η2=0.064。

4.4 变量之间的相关关系

对各变量进行皮尔逊积差相关分析可以看出（表2），教师在教学质量绩效考核的活动中，其感受到的公平感（程序公平、分配公平、信息公平）、满意度（学评教满意度、其他教学管理满意度）以及一般教育效能感，两两显著正相关。个人教学效能感也与其他变量正相关，但仅与一般教育效能感的相关显著。

4.5 效能感、公平感、满意度及课堂教学绩效之间的关系

在相关分析的基础上，结合组织公平理论、工作要求资源模型及自我效能感理论，根据本研究的假设，进行教师对教学质量绩效考核满意度、组织公平感及教学效能感各维度的结构方程模型检验，该模型检验中以教师教学效能感的各维度为自变量，课堂教学绩效为因变量，公平感及满意度为中介变量。

采用题目打包法，对满意度、公平感、效能感的不同维度题目进行打包处理，以每个包裹生成的平均分为变量（去中心化），运用AMOS软件检验假设模型与实际数据的拟合情况，最终得到显著路径模型M（如下图），拟合结果良好（χ2=33.602，df=19，χ2/df=1.769，CFI=0.969，NFI=0933，IFI=0.970，TLI=0.955，SRMR=0.045，RMSEA=0070）。该结构模型的各变量关系路径具有显著中介效应（表3）。

5 讨论

5.1 基于描述统计及人口统计变量的分析

5.1.1 教师教学效能感情况

本研究中教师教学效能感呈中上等水平，其个人教学效能感高于一般教育效能感，并且不同部门教师的一般教育效能感存在显著差异。个人教学效能感比较高，说明从个人角度，从事高等职业教育的教师有较大的信心能完成好教学任务，这可能跟高职教师的普遍受教育水平相对较高有关，同时也可能因为个体出于社会评价意义的考虑，自我评价相对较高。但是一般教育效能感相比个人教学效能感较低，表明从看待教育价值层面，高职院校教师对高职教育促进学生发展的作用所抱有的信念不强。

5.1.2 教师对教学质量绩效考核的公平感、满意度情况

组织公平感跟组织有关，研究显示C高职院校不同部门的教师在程序公平及分配公平上均无显著差异，但在信息公平上存在显著差异，学评教满意度也存在显著差异，这跟不同部门的行政管理和处理方式有关。研究中教师对教学质量绩效考核总体上感觉比较公平，其组织公平感处于中等偏上水平，其中，程序公平感最高，分配公平感略低，说明教师对教学质量绩效考核的政策及组织等方面普遍感觉公平，但对于学生给教师的课堂教学绩效略有质疑，可能教师认为在教学上的付出与回馈不太平衡，因此教师感受到的分配公平低于其他公平感。

5.1.3 教师教学质量情况

本研究的学评教课堂教学绩效在年龄、教师所在学院上均存在显著差异。35岁及以下年龄的教师的课堂教学绩效显著高于比之年龄大的教师，46岁及以上教师的课堂教学绩效略高于36～45岁年龄的教师。教学效能感高的教师的教学质量显著高于教学效能感低的教师，而新手教师的教学效能感高于其他教师，因此这也是本研究中35岁以下教师的课堂教学绩效显著高于其他年龄教师的原因之一。

5.2 效能感、公平感、满意度、课堂教学绩效间的影响关系

5.2.1 一般教育效能感对教学质量绩效考核的公平感的影响

根据Hobfoll等（2018）的资源保存理论的资源车队和通道原则，无论个体或组织，其所拥有的资源相互联系和影响，以及工作要求资源模型中的个体资源与工作资源的相互影响，解释了一般教育效能感对教师教学质量绩效考核的公平感的影响[15]。在工作要求资源模型中，员工自发地对所面临的资源进行改变，形成工作重塑，以促进个人或工作目标的完成。高自我效能感利于提高工作绩效，并且高自我效能感的教师也往往教学能力强。在对待特定事件的归因方面，据社会认知理论，往往能力强的个体容易做内部归因，而能力弱者容易做外部归因，因此前者比后者更容易认为个人分配公平。因此一般教育效能感高的教师能力也高，往往更积极地看待问题，在同样的教学绩效考核中，其公平感也高。

5.2.2 教学质量绩效考核的满意度在一般教育效能感对课堂教学绩效影响中的中介作用

本文中的模型M2也表明，教师教学效能感中的一般教育效能感可以通过教学绩效考核中学评教满意度的完全中介作用影响课堂教学绩效。当教师对预定教学目标具有不同程度的自我效能感时，会对教师的教学工作产生不同的影响。自我效能是影响高校青年教师工作满意度的因素之一，并对目标进展具有显著正向作用。多位学者的研究表明，教师效能感对工作满意度有显著正向预测作用。并且依据Bandura（1977）的自我效能感理论，一般教育效能感高的教师对教育具有积极的信念，而人际信念是动机的基础，当周围的组织工作令他们满意时，他们更善于调动资源，采取积极主动的行动，提升工作投入，投注更多的努力来提高教学质量。这也符合并证实了工作要求资源模型[8]。在高校教师群体的研究中，其薪酬满意度越高，其工作绩效越高。综上所述，解释了在教师一般教学效能感预测课堂教学绩效的机制中，教师对教学质量绩效考核的满意度的中介作用。

5.2.3 教学质量绩效考核的公平感在一般教育效能感对课堂教学绩效影响中的链式中介作用

教师的一般教育效能感可以通过教师对教学质量绩效考核的组织公平感和学评教满意度的链式中介作用积极预测课堂教学绩效，这也符合并证实了工作要求资源模型。在教师群体中，组织公平可以通过教师对环境和薪酬等的满意度的中介作用间接影响工作绩效。同时当教师感觉自己受到组织公平对待时，公平感作为一种动机，将使教师产生对组织工作满意的态度体验，进而促进其组织公民行为和工作投入，提高教学质量。

基于工作要求资源模型，综合以上讨论分析及之前一般教育效能感与公平感相互影响的分析，解释了在教师一般教学效能感预测课堂教学绩效的机制中，教师对教学质量绩效考核的组织公平感和满意度的链式中介作用。

结论

高职院校教师的教学效能感、对课堂教学绩效考核的组织公平感、满意度整体处于中上等水平。三者在性别、年龄、教龄、受教育程度上均无显著差异，但一般教育效能感、信息公平感以及学评教满意度在教师所在的有些部门间具有显著差异。另外，教师的一般教育效能感显著低于个人教学效能感，从趋势看，随着年龄的增长，一般教育效能感逐渐降低。本研究首次在高职教学质量绩效考核研究中引入个体心理学和组织行为心理学，首次基于工作资源模型探讨教师教学效能感对教师课堂教学绩效的作用机制，考察了组织层面的组织公平感及个人层面的高职教师教学效能感对教学绩效的影响情况，从组织公平感及满意度方面探究了高职教师教学效能感两个维度对教师课堂教学绩效影响的机制，研究结果在很大程度上验证了研究假设，证实并拓展了工作资源模型。研究结果显示，高职教师的一般教育效能感能通过教师对课堂教学绩效考核的公平感、满意度的中介作用间接预测教师课堂教学绩效，这为C高职院校的干预和研究教学质量绩效考核提供了理论基础和新启示，对后续提高教师教学质量和完善相关工作规章制度提供一定科學性和实用性的指导。

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作者簡介：赵艳（1981— ），女，硕士，助理研究员，主要从事高职教育教学管理与心理研究。