“安身立命”：德育的使命与伦理共同体

摘 要 德育这个学科和“研究德育的人”，如何形成一个伦理共同体？这个伦理共同体首先是一个“生存共同体”。应从人类永恒的使命——安身立命——來给自己立法，不是为一时一世立法，也不是用当下流行的某种时髦的概念或者口号来建构自己的学科体系。应从近乎永恒的科学概念和哲学概念来建构自己的学科体系，像儒家、柏拉图、康德、黑格尔那样，用人类性情、人类理性和善来安身立命。今天需要检视德育学科的内容与体系，离伦理共同体有多远。

关键词 德育;安身立命;伦理共同体;伦理觉醒;道德自觉;完成一个人

作者简介 毕世响，福建师范大学教育学部教授，中华孔子学会国学教育研究会副会长

德育能不能“安身立命”？

“安身立命”是人生第一事。只是，社会上各个行当的人安身立命的方式不一样罢了，或者显得高尚一些，或者显得卑下一些，都想求自己的善。“人皆求善”既是柏拉图哲学的一个伦理立足点，也是一个观察归纳。只是每个人体认的善不一样，“善”应该是真正的善，那是接近于“神”的，是柏拉图理念意义上的“善”。柏拉图说：“每一个灵魂都追求善，都把它作为自己全部行动的目标……在这么一个重大问题上，我要问，我们能容许城邦的最优秀人物——我们要把一切都委托给他的——也这么愚昧无知吗？”^[1]这就需要有最优秀的人物来引导人们看到“善究竟是什么”。

在当代学校教育中，德育和德育老师能不能担当大任？一切学科都有看到“善究竟是什么”的伦理道德意义，否则这门学科就不能称为学科。同样，所有老师都有引导儿童青少年看到“善究竟是什么”的责任与能力，否则也就不能称为老师了。而德育在引导儿童青少年看到“善究竟是什么”方面，比其他学科更直接，德育老师在引导儿童青少年看到“善究竟是什么”的责任与能力上，比其他学科的老师更直接。可见，引导个人与人类看到“善究竟是什么”，并且践行善，是整个人类的根本道德原动力，绝对不是学校教育能够单独完成的，也不是哪一类人能够完成的。

“研究德育的人”，归根结底是学“德”而时习之的人，这样的人并不必然能够代表德育，那些不专门“研究德育”的人，也许更能够学“德”而时习之。“研究德育的人”也不是一定能够代表“德”的人，那些不专门“研究德育”的人，也许是更能够代表“德”的人。天下所有人都是在“安身立命”下生存的。那么，有没有哪个群体就比其他群体在安身立命上有充当夫子的天职？在中国的传统语境中，担当此大任者，就是士大夫阶层，可以笼统地叫作“知识分子阶层”，如张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”那样的天地正气，又如孟子身上的浩然之气：“无恒产而有恒心者，惟士为能。若民，则无恒产，因无恒心。苟无恒心，放辟邪侈，无不为己。乃陷于罪，然后从而刑之，是罔民也。焉有仁人在位，罔民而可为也？是故明君制民之产，必使仰足以事父母，俯足以畜妻子，乐岁终身饱，凶年免于死亡，然后驱而之善，故民之从之也轻。”^[2]

这样来看德育这个学科，和学习与研究德育的人，如何形成一个伦理共同体，这个伦理共同体首先是一个生存共同体。应从人类永恒的使命——安身立命——来给自己立法，不是为一时一世立法，也不是从某些时髦的学科概念或者政治口号来建构自己的学科体系。应从近乎永恒的科学概念和哲学概念来建构自己的学科体系，像儒家、柏拉图、康德、黑格尔那样，用人类性情和人类理性来安身立命。

伦理觉醒：给我们安身立命的老师们

教育，一般认为是由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等构成的，德育是最古老的内涵，集中显现人类的文明与尊严。然而，现在教育理论界的德育概念和德育队伍，是一个介于学术、政治、生存之间的存在，那是那些出生在1920—1940年代的先生们，也有一两位出生在1910年代的前辈先生，在1977年恢复高考以后，用自己的政治生命和学术生命创造出来的一个德育共同体，那更是一个生存共同体。以前，这一块叫“思想政治教育”，不（能）叫“德育”，虽然以“德育”为主题的学术论文已经发表了若干篇，《教育学》教科书中“德育”是重要内容，譬如人民教育出版社1984年出版的南京师范大学教育系的《教育学》教材（俗称“南师大绿皮教育学”），“德育”占了三章：德育（一）、德育（二）、德育（三），1988年国家教育委员会在讨论准备召开的全国中小学德育工作会议时，才决定改称“德育”。在获得国家教委准许的“德育”名称之前，实际上已经有教材出版了，国内第一部“德育学”教材是1983年着手编写、1985年由北京师范大学出版社出版的《德育原理》，主编是胡守棻先生（1908—1994），这个本子的修订版本（1989）采用的是南京师范大学班华先生（1935—）的提纲;班华先生主编了《现代德育论》，他的第一版前言落款是“班华，1996年7月”;鲁洁先生（1930—2020）和王逢贤先生（1928—2013）主编了《德育新论》，由江苏教育出版社于2000年出版。有了这些先生们的筚路蓝缕，才有我们今天的德育天地，尤其是从事德育教学与研究的人的生存方式。

正是这些先生，在1977年恢复高考以后，建立了新的德育体系，把遮蔽在教育学上的一层尘土与泥垢去掉了，显露出了教育学本来就应该有的生命、灵魂和惊奇，去掉遮蔽，显露出的是真理。他们是进行精神探险的、具有大无畏精神的人，是最有性情的人、最浪漫的人，他们是教育理论界第一批伦理觉醒和道德自觉的人。而源源不断地涌现出这些先生的弟子与再传弟子的各种德育著述，以及德育学人颇有些高傲的身份，为自己和专业赢得光荣与高尚，更实在的是其社会地位。至少，研究德育的人有了一个安身立命的学术领域。

我们应该重新检视一个学科根本问题：我们现在的德育，离安身立命有多远？我们的老师是第一批伦理觉醒的人，我们能不能称得起第二批伦理觉醒的人？

还有一个重要命题，那就是“德育”概念和“道德教育”概念。我们现在的叫法——“德育”——是一个介于学术与政治之间的概念，在教育学领域，“德育”一般包含政治教育、思想教育和道德品质教育三个内涵。“道德教育”翻译成英文是moral education，尽管我们也把“德育”翻译成moral education，但这两个概念的含义不同。也许，用“道德教育”概念来替代“德育”概念，是德育学科四十年以后的一个学理发展思维，实际上，许多人著作中所谓的“德育”，实际上更是“道德教育”。也许我们用传统的“道德教育”概念，能够更清楚道德在教育上的意思。道德教育，无论在古代还是现代，都是一个在伦理与政治之间的话题，道德教育对个人来说是伦理（学）和个人道德问题，道德教育同时也是政治哲学和政治价值问题。所以，用“德育”概念，不能涵盖传统的“道德教育”的根本内涵，主要是“德育”概念缺少伦理精神和伦理学的内核，也不是政治哲学意义上的价值。

“尊德性”与“道问学”活动：伦理

共同体的下移

我们且检视一下中国的道德教育傳统。

中国几千年的道德教育集中在“尊德性”与“道问学”之间，这也是中国传统道德教育的源头。明确提出“尊德性”与“道问学”的是《礼记·中庸》：“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”^[3]这里只简单言说一下“尊德性”与“道问学”。郑玄的《礼记注》最早对“尊德性”和“道问学”作了解释：“德性，谓性至诚者;问学，学诚者也;道，犹由也;广大，犹博厚也;温，读如燖温之温，谓故学之孰矣，后时习之谓之温。”^[4]意思是说，德性是人的至诚之性，“道”是人达到德性的路径。也就是说达到至诚之性的途径是“问学”。那么什么是“诚”呢？《中庸》解释为：“诚者，天之道也。诚之者，人之道也。诚者，不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。”^[5]“诚”是“天之道”，即形而上，是人的先天之性（善），属于“道”，属于今天的伦理范畴;“诚之者”是“人之道”，是“德”，“德者，得也”，“德”就是得到了“道”，属于今天的道德范畴。孔颖达《礼记正义》发挥郑玄注解说：“君子尊德性者，谓君子贤人尊敬此圣人道德之性，自然至诚也;而道问学者，言贤人行道由于问学，谓勤学乃致至诚也。”“尊德性”乃体道尊道，“道问学”乃行道，行道即德。

中国儒家虽然前后跨越了两千多年，却真正形成了伦理共同体，一直到现在仍然塑造与指导着中国人的精神，中国的教育一直是以儒家思想为核心的道德教育。可以认为，儒家在每个时代都有自己的伦理共同体，而且都是在“尊德性”与“道问学”之间“跳舞”，其本原都是一样的。宋明理学成为先秦原始儒学和汉朝儒学以后的一个高峰，这个高峰今天仍然耸立入云，宋明理学那个伦理共同体在南宋有一个堪称人类意义的风云际会，那就是“鹅湖之会”，因为那个伦理共同体开了面对面论辩之先河，也是书院“讲会制度”之滥觞。

南宋淳熙二年六月（1175年）的“鹅湖之会”，是吕祖谦（字伯恭）为了调和朱熹（字元晦）“理学”和陆九渊（字子静）“心学”之间的理论分歧，欲使二人观点“会归于一”而进行的。他邀请陆九龄（字子寿）、陆九渊兄弟前来，朱熹从福建武夷山北上，大家在江西信州（上饶）铅（yán）山鹅湖寺，进行了人类思想史上具有典范意义的激烈辩论。“鹅湖之会”的中心议题是“教人之法”，陆九渊门人朱亨道有一段较为详细的记载：“鹅湖讲道，诚当今盛事。伯恭盖虑朱、陆议论犹有异同，欲会归于一，而定所适从……论及教人，元晦之意，欲令人泛观博览而后归之约，二陆之意欲先发明人之本心，而后使之博览。”^[6]简单说，朱熹偏于“道问学”，他强调“格物致知”以读书为要。我们知道朱熹是用注解诠释古代经典，以探求精微大义，《四书集注》即是，这就是他的“道问学”;陆氏昆仲偏于“尊德性”，从“心即理”出发，人有天赋道德之心，自古圣贤相传的也只是这种本心，格物在于体认本心，要“发明本心”。陆九渊甚至作诗说：“易简功夫终久大，支离事业竟浮沉”，意思是自己的方法与学问是“易简功夫”，朱熹的方法与学问是“支离事业”，认为朱熹教育人将精力花费在那种读书，只会使人迷惘，朱熹听后脸色大变。双方辩论三天，陆氏兄弟略占上风，最终不欢而散。

“鹅湖之会”除了吕祖谦、陆九龄、陆九渊和朱熹“四贤”外，“也吸引了众多名流的到来，据李才栋《江西古代书院研究》统计，除了朱、吕、二陆四人之外，尚有刘清之、赵景明、赵景昭、朱桴、朱泰卿、邹斌、蔡元定、何叔京、潘叔昌、范念德、詹义之、张公痒、连崇卿、傅一飞等十余人。这些人当中不乏知州、司户、名流士绅等人物”^[7]。

那个时候讲究学问的儒家伦理共同体是官绅名流读书人的家风;到王阳明以后，就有贩夫走卒来讲学了，如泰州学派的创始人王艮，就是世代以烧盐为生的贫民，后来成为富户，拜王阳明为师。他的门徒与听众大多为社会底层，如农夫、樵夫、陶匠、盐丁。王艮少文词著述，以口传心授为要，欲使“愚夫愚妇”通晓明白。王阳明心学虽然是“知行合一”，其起航明显是“尊德性”，到泰州学派这里，心学（儒学）共同体已经从官绅名流读书人的家风，变化为“绅、民大同”的伦理共同体。这也很容易使人联想到禅宗六祖惠能，从一个目不识丁的樵夫，到思想史上不二出的大德，他的“尊德性”就是“尊佛性”，“即心即佛”“非心非佛”，成就真正中国禅宗，禅宗是印度佛教所没有的。禅宗僧团那样的伦理共同体，改变了佛的观念和佛教，成为“亚洲文化的高峰”。

民国期间，晏阳初、梁漱溟和陶行知等一大批知识分子所实践的“平民识字运动”“乡村建设运动”“乡村师范”等一系列道德实践活动，扩大到了平民与乡村，形成了一个新的“知识”“教育”与“民众”的伦理共同体。这使我们容易联想到中国共产党的初心，以中国劳动人民为伦理共同体，成就了中华人民共和国的伟大事业。

黑格尔的伦理共同体：伦理实体

我们要想成为真正伦理意义上的共同体，就得大概知道人类在什么样的社会才会是“伦理社会”。春秋战国烽火连天、血流漂杵，却是“伦理社会”。我们读那个时候的典籍，那个时候的人活得那么率真洒脱，没有后代那种臣子要跪在君主面前说话的“伦理”，如孟子脾气大极了，简直眼高于顶，动不动就对君王训话，孟子批评梁惠王“庖有肥肉，厩有肥马，民有饥色，野有饿莩，此率兽而食人也”，梁惠王唯唯诺诺：“寡人愿安承教。”^[8]孟子又问齐宣王：“王之臣，有托其妻子于其友而之楚游者。比其反也，则冻馁其妻子，则如之何？”王曰：“弃之。”曰：“士师不能治士，则如之何？”王曰：“已之。”曰：“四境之内不治，则如之何？”王顾左右而言他。^[9]人类的思想是血泊里开的花，不是田地里的庄稼或者草原上的草。

西方社会则是轴心时代的古希腊，“历史上最后一次看见的、没有分裂的‘伦理世界在希腊”^[10]。这里借用黑格尔在《法哲学原理》里的“伦理实体”概念，来简单思考一下我们可能的“德育共同体”。黑格尔这样论述：

作为柏拉图理想国的根据的主要思想，就是可以认作希腊伦理生活的原则的那个原则：即伦理生活具有实体性的关系，可以被奉为神圣的。所以每一个别的主体皆以精神、共相为它的目的，为它的精神和习惯。只有在这个精神中欲求、行动、生活和享受，使得这个精神成为它的天性，亦即第二个精神的天性，那主体才能以有实体性的风俗习惯作为天性的方式而存在。这无疑地就是一般的基本特性、实体。与这实体——个人对风俗的实体性的关系——正相反对的特性是个人的主观任性，道德;个人的行为并不是基于对国家、祖国的制度之尊重和敬畏，而是基于自己的信心，按照道德的考虑而作出决定，并依据这决定来规定自身。这种主观自由的原则是一种晚出的原则，是近代开明的时期的原则。这种主观自由的原则也出现在希腊社会里，但却是作为败坏希腊国家、希腊生活的原则而出现。^[11]

黑格尔将“伦理实体”分为三个，即家庭、市民社会、国家。有论者说：

黑格尔把作为精神的直接实体性称之为“家庭”，它采取爱和感觉的形式，在其中个人把独立性扬弃了，而成为一个成员，他连同他的意识处于一个整体之中。直接实体性向前推移，丧失了它的统一，进行分解，于是就成为“市民社会”，在其中的成员都作为独立自主的人来互相对待，因为相需相求成为联系他们的唯一纽带。“国家”是第三阶段，即个体独立性和普遍实体性在其中完成巨大统一的那种伦理和精神，因此，在国家中“自由达到它的最高权利”，“它是在最具体的形态中的自由”。^[12]

黑格尔说的三个伦理实体，就是人类不同的生存关系或者生存方式。他说的“家庭”不是张三家、李四家，而是夫妻、子女生活在一起的存在方式，因为人类由夫妻组成的家庭生存方式时间并不长，不超过7，000年;他说的“市民社会”就是商业社会，人们是以商业需要为生存方式;“国家”则被黑格尔理解为人世间的“神”，是人的理性的集中显现。

对照这样的大伦理概念，我们经常说的“共同体”，大率都是没有严格伦理意义的概念。再回到我们的“德育共同体”（这是我的杜撰，研究德育的人没有谁宣布过有一个“德育共同体”，我只是想从德育本身能不能成为一个伦理共同体来姑且这样说，也是考验德育本身的伦理力量有多大），检视一下德育的精神：我们的德育有多少伦理分量？不是家庭，不是社会，不是国家。那么，如果要弄一个“德育共同体”的话，我们如何弄呢？前面引述的黑格尔的伦理实体中有一句话似乎给我们开了一个口子：“这种主观自由的原则也出现在希腊社会里，但却是作为败坏希腊国家、希腊生活的原则而出现。”这可以理解为“伦理革命”：

隨着社会经济关系的变革，原有的既定的社会“伦理实体”必将随之变革。就其变革的内容而言，在于“伦理”自身的“内在否定性”。这种“内在否定性”，按照黑格尔的解释，就是存在于伦理实体中的角色个体的自由意志和反思批判精神。就是说，在一定的历史条件下，总会有某些角色个人不满于既定的“伦理”关系而“敢倡乱道”，如明末清初的李贽、黄宗羲等。黑格尔称这种人为道德“天才”，我称之为道德的“先知先觉”者，或曰“道德先锋”。正是这样一些道德“先知先觉”者和“道德先锋”在外在的社会变革力量推动下，对旧质的既定的“伦理实体”发起了冲击，发动了“道德启蒙”。而其最终目的是要实现“伦理变革”，建构起一种适应新的经济关系的新的“伦理秩序”，从而使个别的新的道德观念普遍化。^[13]

所以，社会变革一般是从伦理开始的，鲁迅的《药》中的革命者夏瑜说天下是大家的，民众骂他“这是人话么？”，因为天下是皇帝家的，怎么能是老百姓的呢？知道一点伦理道德的知识，恰恰是为了人的伦理觉醒，社会的根本进步恰恰是伦理道德的进步。

就德育学科来说，我们仍然需要自我启蒙、自我反叛、自我伦理革命，才有可能形成关怀人的安身立命的“德育共同体”，从伦理觉醒到完成一个人。

善与敬畏：为共同体立法

我们说起伦理与道德，必然会想起社会上多少坑蒙拐骗的“鲜活”事例，这些事例会像放电影一样在我们的头脑中跳动。即使掉书袋，而孟子那“孺子将入于井”而引起人的“四心：恻隐之心，羞恶之心，辞让之心，是非之心”的著名话题^[14]，“齐人有一妻一妾”（良人……卒之东郭墦间，之祭者，乞其余;不足，又顾而之他——此其为餍足之道也）^[15]的挖苦，“搂邻人处子”（“逾东家墙而搂其处子，则得妻;不搂则不得妻，则将搂之乎？”）^[16]那样的达观，也叫人感到伦理道德是多么亲切的“人性的灿烂”。

现在中小学老师与学生、学生与学生、学生与家长、老师与家长多少悲悲喜喜的故事，都叫人觉得伦理道德确实是活生生的人的活生生的人性。而“独善其身”与“兼善天下”^[17]是孟子提出来的伦理原则，康德同样有类似的伦理思想。不过，“在《单纯理性限度内的宗教》以外的著作中，康德所谈论的道德主体无一例外的都是‘原子式的自律的理性存在者，他们面临的唯一问题不是与‘他人的关系，而是如何让道德律直接决定自己的意志，即唯一地以道德律为动机，而不以任何情感的、爱好的诸如幸福和自爱为动机，只有这样，才能显现出实践理性的自由。也只有这种层面上的自由存在才是人的本相，即本体意义上的存在，相反，在与‘他人的共在关系中的存在对于伦理道德的意义却付诸阙如。”^[18]

康德提出“伦理共同体”的道理是这样的：

康德富有创建地把个体道德主体的这种原子式的存在方式称作“伦理的自然状态”。之所以叫作“自然状态”，是因为“即使每一个个别人的意志都是善的，但由于缺乏一种把他们联合起来的原则，他们就好像是恶的工具似的”;之所以称作“伦理的自然状态”，是因为每个个别的人内心还有着善良的意志，按照道德法则行事，但只是把善良意志看作是道德上的私人事务。而问题恰恰出在这里。每个人只遵循自己的内在理性立法，自认为自己的意志是善良的，把道德上的完善看作是自身私人的境界问题，而无法与他人形成一种共同的善，无法就共同善或如何实现共同善达成一致，那么，私人性的善良意志的冲突，就如同一种无法无天的野蛮的自由，造成每个人对每个人的战争状态。出于自以为是的神圣的善良意志的战争比存心作恶的战争更残酷、更疯狂、更非理性。这种自然状态是对德性原理一种公共的相互的损害，一种内在的无伦理状态。所以，康德倡导，我们有理性的存在者应该走出这种“伦理的自然状态”，建立“伦理的共同体”，才有可能实现道德上的至善。“但由于伦理上的至善并不能仅仅通过单个人的追求他自己在道德上的完善来实现，而是要求单个的人，为了这同一个目的联合成为一个整体，成为一个具有善良意向的人们的体系。只有在这个体系中，并且凭借这个体系的统一，道德上的至善才能实现”。^[19]

康德提出，伦理共同体之上是“教会”，他说的教会不是基督教、天主教的教会，正如他说的上帝不是教堂里的耶稣一样——他一辈子也不进教堂。他说的教会和上帝是绝对的公共伦理立法者，那当然是具有宗教意义的神学概念。

我们回到人世间说话，无论在哪个领域欲建立什么样的共同体，都必须有一个在共同体之上的公共伦理立法者。共同体之上的公共伦理立法者，应该是近乎神明的存在，一定是神圣，是善。对我们无神论者来说，或者只能勉强用外在的“公共理性”来充当公共伦理立法者，除了那个带有先天神圣的“善”以外，也许每个人内心的“敬畏”，也可以充当我们的公共伦理立法者。因为道德的唯一情感是敬畏，不是其他。

最后，再回到“德育共同体”。用以上的诉说来检视，在40年以后的现在，我们似乎要再来一次伦理启蒙或者伦理反叛——包括对“德育”概念和“德育”学科的全盘检讨，使我们成为继我们老师以后的第二批伦理觉醒者，才有可能使“德育”能够触摸到安身立命之根本，它既能够引导我们去建立一个善好的社会，也能够使我们内心的善性绽放，在行为上，激发出我们的德性，使我们伦理觉醒、道德自觉，向完成一个人趋近。

当代社会，在人的口舌中言说着许多東西，或者期盼着人与人之间急需某种共同体，我们不能把别人视为“他者”——没有本质的存在者。这个时代教育普及，需要极度的智识，禅宗的反智识（反智）倾向，也是当代教育与知识应该警惕的。中国传统的“尊德性”与“道问学”仍然应该是德育的家园。似乎，又应该重新伦理启蒙了，我们要再“轮回”一次了——也许，50年以后，100年以后，200年以后，我们还得轮回。这，难道就是我们的宿命？

参考文献：

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[13]朱贻庭.“伦理”与“道德”之辨——关于“再写中国伦理学”的一点思考[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2018（1）：1-8+177.

[18][19]邓安庆.康德伦理学体系的构成[M]//林宏星，林晖.复旦哲学评论（第2辑）.上海：上海辞书出版社，2005：162-163，163-164.

责任编辑︱何 蕊