英国中小学校长培训评价的基本经验及启示

李艳 田莉

摘要：20世纪80年代以来，英国把中小学校长的专业培训与发展放在越来越重要的位置，中小学校长的专业化发展水平呈现持续提升的态势，逐步形成了以培训标准、专业培训评价为特色的中小学校长发展体系。从英国中小学校长培训的职前、资格证、入职、在职培训等项目的评价入手，通过研究和探讨英国中小学校长培训项目评价的经验与做法，提出对我国中小学校长培训项目评价可资借鉴的改进措施。

关键词：英国中小学校长培训  校长培训项目  培训评价

引用格式：李艳，田莉.英国中小学校长培训评价的基本经验及启示[J].教学与管理，2022（01）：81-84.

2013年2月教育部颁布《中小学校长专业标准》[1]，为我国中小学校长培训内容体系的重构提供了导向性准则与纲领性指导，学术界也由此发现对校长培训评价体系科学性、针对性与合理性的探索与构建尚存空间。纵观世界各国中小学教育系统中校长培训评价工作的实践，“上世纪末开始，英国已经形成了一套较为完善的、处于世界超前地位的中小学校长发展专业标准与培训考核评价体系，该体系仿若DNA嵌入到校长的学校行政事物工作中，在保障学校教师教学效能发展方面效果显著”[2]。本文探讨英国中小学校长培训项目评价的运行过程，总结其基本经验，以期对我国中小学校长培训质量评价体系的构建提供启示。

一、基于“生涯立场”的英国中小学校长培训项目的内涵及特征

1.基于“生涯立场”的英国中小学校长培训项目的定位

培训项目是指在培训人员的指导下，围绕研修者的身心发展规律而制定的一系列专业培训活动。而生涯是指个人通过从事工作所创造出的一个有目的的、延续一定时间的生活模式[3]。基于此，从“生涯立场”考量中小学校长培训的有效性，指的是围绕中小学校长的全人发展与终身发展理念，根据中小学校长个体的心理特点及发展规律，选择制定符合中小学校长发展任务和中小学学校发展任务的职业规划，通过有效培训支持其获得专业进阶，达到唤醒其专业自觉的目的。

格林豪斯的职业生涯发展理论将职业生涯发展分为五个阶段：（1）职业准备，主要任务是对职业进行测评与选择，继而进行职前培训，目的在于探寻并找到个人职业发展的方向;（2）进入组织，在收集十足信息的基础上选择一个自己较为理想的工作是这一阶段的任务;（3）职业生涯初期，主要任务是学习专业技术，提高工作能力，了解组织规范，逐步适应工作，为未来的职业成功做好准备;（4）职业生涯中期，主要任务是对早期的职业生涯进行复盘，强化或改变自己的理想，努力工作，取得一定成就;（5）职业生涯后期，以继续保持已有的职业成就，维护自己的地位与尊严，准备引退作为这一时期的主要任务[4]。基于格林豪斯的职业生涯发展五阶段理论，英国具有代表性的四个针对中小学校长的培训项目基本上都充分考虑了校长专业生长的周期，其相互对应的阶段依次为：职业准备——快车通道培训项目;进入组织——国家校长专业资格培训项目;职业生涯初期——校长领导与管理培训项目;职业生涯中后期——在职校长领导力培训项目[5]。类似培训项目体系旨在助力中小学校长在不同专业发展阶段核心能力的发展。

2.基于“生涯立场”的英国中小学校长培训项目的特征

英国中小学校长四个培训项目的培训目标如图1所示[6]。

图1 英国中小学校长培训项目的培训目标

由这四个培训项目的目标可以看出，其目标的确立基于理念的统一性与价值的实效性。理念的统一性是基于未来中小学校长的培养，而价值的实效性是指根据中小学校长培养目标最终得到的实际成效。每个项目培养目标的确立都是基于其所在阶段的实际需求而制定，达到了精准定位。培训目标的精准定位为引领校长培训实践、设计校长培训内容、选择校长培训方式、引领校长培训实践等提供了客观依据。从上述主要培训项目的培训目标可以看出，英国中小学校长培训项目呈现出以下特点。

（1）设计逻辑：“学—评—教”三位一体

项目培训目标是项目培训评价的基本依据，也是衡量培训质量的基本标准。而培训目标的实现也需要培训评价作保证，因为培训目标与培训结果存在差异是客观存在的，在实施过程中受相关因素干扰，导致行为与结果存在偏差。这就需要评估人员对培训过程与结果进行评价，进而培训教师再调控行为与结果。校长领导与管理培训项目有其独特性——导师制，导师按照培训目标对中小学校长进行培训内容的教学，中小学校长在导师的指导下进行理论知识的学习。在培训教学过程中，评估人员对二者进行评估，导师则根据评估反馈的结果再调整教学[7]。

（2）证据本位：循证视角下的项目实施

项目培训要在重视价值判断的同时兼顾实践改进，在系统收集资料的事实性基础上观察项目实施的效果，为培训评价提供事实依據。国家校长专业资格培训项目是基于校长自身实际需求而制定的[8]，对于申请阶段有严格的要求，必须符合申请条件才能获得培训资格。对于考核通过的学员，可以用获得的学分申请更高一级的学位，而已经获得领导与管理专业硕士学位的申请者则可以直接获得国家校长专业资格证。

（3）更新迭代：培训决策的适时优化

培训项目是一种周期性的活动，结果是否有效，有效的程度如何，要在培训结束后才能显现出来。但我们又不能等到培训结束后再去判断，所以必须借助对培训过程的评价来预测结果，同时不断地对培训对策进行调整。通过比对培训过程与结果，才能找到影响因子与培训效果的内在联系，为优化培训路径提供可靠的依据。快车通道培训项目为中小学校长设置实习地点，然后根据中小学校长的实际实践效果进行实时优化：研修者有一次更换实习地点、更换岗位的机会，以求达到项目培训实际结果与项目培训目标的一致[9]。

二、英国中小学校长培训项目评价的基本经验

1.基于“校长自身需求”的培训目标评价

英国的校长培训项目基于校长现实需求开发，根据各地方参培学员的实际需求进行培训项目设计、实施、评估、改进等具体层面的研究，与国家学校领导学院形成了相互协同的校长培训评价体系，并建立了相应的规范化制度。

从职前阶段培训、新校长阶段培训、在职阶段培训和提高阶段培训这四个项目中可以看出，英国中小学校长培训的每个阶段的培训对象及目标是不同的[10]。成长通道培训项目是为有志于成为校长的优秀教师、副校长、校长助理而培训[11]，培训目标是研修者获取晋升的“绿色通道”;国家校长专业资格培训项目是为具有强烈动机的未来校长而培训，研修者具有未来满足国家标准的条件是此项目的目标;校长领导与管理培训项目是为初任两年的校长而培训，培训目标是校长可以持续提升领导能力;在职领导力培训项目是为资深校长而培训，资深校长借以继续提升领导力，巩固已有成就地位。

2.基于“领导力”的培训内容评价

2010年，英国教育部颁布了《教学重要性》白皮书，指出要改变不关注校长关键能力的现状[12]。纵观英国中小学校长的专业化培训过程，梳理其培训课程的设置，无不显示培训内容的针对性，即培训内容紧紧围绕提升校长领导力这一核心要素展开。

以职业生涯中后期——在职校长领导力培训项目为例，此项目包括入职阶段和提高阶段两方面内容[13]。入职阶段的校长专业资格认证项目内容包括：关注申请人的发展需求是该项目的必要条件。对于考核通过的学员，他们可以用获得的学分申请更高一级的学位;对于已经获得领导与管理专业硕士学位的申请者，则可以跳过考试直接获得国家校长专业资格证。提高阶段的领导力培训项目内容包括：开展网络视频在线学习;互评与自评的结合——同伴双方进行互动性的评价;研修者本人主动对自我进行评估考量;时间上的自由弹性——培训未结束前允许有3天的自由脱产学习时间，之后组织会为此类情况的研修者拟定一份详实的在岗学习方案，保证学习行为不断档;小组合作学习也是组织重点关注的培训项目。这两个阶段重在培养校长的领导力，对提高中小学校长的培训质量尤为重要。

3.基于“专业实践能力”的培训方法评价

基于指导解决现实问题的促进性发展以满足学员实际需要，英国中小学校长培训在“是什么、为什么、怎么办”上进行了个性化创新。培训形式以校长实践能力为导向，培训方法以实际问题为出发点，兼具培训主体的直接讲授与培训对象的自由探讨的特点。依据领导干部作为成人学习者和培训对象角色转变的双重特性，较为恰当地摸索出以问题情境为导向、小组合作交流、多方面实践积累、导师点拨、线上学习等多种切实可行的方式。这种培训方式注重实践经验，注重观察和反思，甚至认为掌握思考问题的方法至關重要。

以快车通道培训项目为例，此项目的培训方法是：潜力期的校长们在研修期间可以选择以两年为频率申请更换一次实习地点和岗位的方式做到理论和实践的结合，以期达到角色适应和挂职锻炼的目的，从而获得丰富的理论和实践经验，发展他们的技能。在职校长领导力培训项目也有个性化模式：5天的抱团集体学习、培训前期的诊断性评价，观察参培校长在校期间的表现、各方面专业化的整体评估等[14]。

4.基于“过程与结果统一”的培训效果评价

英国中小学校长培训过程是对中小学校长施加影响的过程，培训结果是对中小学校长培训质量的反馈。由于英国中小学校长培训项目是一种周期性的活动，要在培训结束后效果才能显现出来。通过比对培训过程与结果，才能找到影响因子与培训效果的内在联系，为优化培训路径提供可靠的依据。

英国中小学校长的培训机构由组织部门—教育培训署（TTA）担任评价与考核事项，评估性质的培训单位主要分为带有半社会性质的高等学校教育学院、具有部分决策权的地方教育局等组织[15]。他们在培训之前会对校长进行需求评估，然后制定适合每位校长所需的培训方案。以快车通道培训项目为例，潜力期的校长们在研修期间可以选择实习学校把他们学到的理论知识应用到实践上，教育培训署通过对他们的实习实践效果的反馈，以两年为频率更换一次实习地点和岗位的方式进行调整策略，实现培训过程与结果的统一，从而使其获得丰富的理论和实践经验，进一步发展他们的技能。

三、英国中小学校长培训评价对我国的启示

1.基于“培训需求”的培训目标评价：达成度

我国的校长培训评价体系中存在着培训评价目标不明确、不对应的问题，本质原因在于培训需求与培训目标之间的达成度不够，忽视了校长的自身需求，尤其忽视了中小学的教研员、年级主任等“未来校长”这一培训主体的培训及培训需求[16]。实际上后者才是把理论落实到实处的群体，是最有话语权的人，因而重视他们的需求，对他们进行培训以及培训评价尤其重要。

我国可借鉴英国重视中小学校长自身需求、满足校长个性化发展、重视对中小学校长储备干部培养与培训的系统评价体系，结合本国国情构建以校长自身实际需求为出发点的培训评价体系，扩充培训主体范围，明确培训目标评价，实现精准定位。尤其注重教研员等中层干部的培养，了解他们的需求，将其纳入教师“国培计划”，可以通过配置培训教师手册、研修者手册、案例或录像、课程大纲等掌握动态。与此同时，亟需出台具有法律效力的校长培训标准，改革完善校长选用标准，规定把中小学校中的教研员等中层干部纳入校长培训主体范围，实现培训需求与培训目标达成高度一致性。

2.聚焦校长“领导力”建构的培训内容评价：框架化

我国的中小学校长是管理者、领导者，在管理方面有了十足的经验，但存在着领导力不强、团队协作领导力不聚焦等问题。培训内容设置上过于注重管理理论综合性知识，课程内容方面的评价也以管理方面居多，而在领导力课程设置上占比较少，针对性不强。培训内容评价没有突出强化校长的胜任力，评价指标与校长领导力培训内容结合的不够紧密，存在“两张皮”现象，缺乏框架体系。

我国可以英国中小学校长培训内容评价的领导力实践性倾向为底色，基于培训课程内容体系的三个视角：一是学校的战略，即要求中小学校长会什么;二是学校的“文化价值观”，即要把研修者培养成什么样的人;三是个人成长，需要学什么[17]。从这三个方面来进行框架化的校长领导力培训内容建构，在中小学校长培训课程内容的设置上增加胜任力、领导力方面的课程占比，具体包括学校文化层面、价值观层面、自身需求层面的培训内容，有针对性、创造性地培养校长的胜任力。

3.检验校长“专业实践能力”提升的培训方法评价：返岗追踪

我国的中小学校长培训方法存在较为单一和机械化的问题。培训评价以教师教授的理论性内容、学员学到的理论性知识为主，评价依据以培训的规定性纲领性文件为准则，缺乏培训的主体性温度，尤其是没有把中小学校长的返岗专业实践能力纳入评价范围，从而导致中小学校长参与培训的自觉主体性不足，学习热情不高，没有学习积极性，认为这是一种“表面功夫”。

我国的中小学校长培训方法评价可根据英国中小学校长采用的理论知识评价与实习学校设岗实践评价相结合的培训方法评价，改变过去中小学校长培训中以理论评价为唯一方式的做法，结合我国实际采取理论评价与中小学校长返岗追踪评价相结合的方法，以此检验中小学校长真正的专业实践能力。为了增强培训内容评价的效力，教育测评机构可使用标准化测评工具，加强对校长办学能力的科学评估[18]，以凸显我国中小学校长培训方法评价的目的性与专业性，激发我国中小学校长作为学习主体的高度自觉性，使其踊跃参与培训学习与实践研究，提升在管理学校发展过程中处理问题的能力。

4.指向培训效果评价的元评价：持续改进

我国的中小学校长培训效果评估体系的搭建处在初级阶段，尚不成熟。从评估体制上讲，几乎没有带有市场性质且独立操作的评估机构，而且中国的中小学校长培训效果只能从理论层面上进行考量，没有实践内容，也就无法持续跟进，更谈不上改进。以云南师范大学“万名校长培训”为例，培训方式以理论知识传授为主，没有设置校长实践实习培训项目，不能进行培训过程与结果的监控，也就无从看到真正的培训效果。

我国可在借鉴英国中小学校长培训效果评价经验的基础上，依据我国中小学校长在培训评估中遇到的瓶颈，研磨出一套适切性更强的评估体系：专家评估、学员网络匿名评估和第三方评估相结合[19]。例如，尝试性地把评估权利下放给企业性质的教育机构，创造性地打磨构造评估指标体系以及相关信度效度方面的科学化体系。借鉴英国中小学校长培训基于过程与结果统一的培训效果经验，有条件地设置实习学校试验点，以便实时监测中小学校长学习的实际情况。培训效果评价的元评价不是终结，而是一种持续改进的状态。

参考文献

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该文为2020年度云南省教育厅人文科学研究基金项目“云南省‘万名校长培训计划’项目课程体系的实践效果与优化策略研究”（2020WMXZ08）的研究成果

T：通讯作者