新课程改革的实践路径与展望——基于知识图谱的研究

王鹏辉

（天水师范学院 教师教育学院，甘肃 天水 741000）

二战以后，为了保证在全球经济、文化、军事竞争中不掉队，各国政府启动了一波又一波教育变革浪潮。20世纪90年代后期，教育变革更是转变为整个国家的大规模变革。[1]紧跟这股潮流，1998年至2003年，我国教育部先后颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》《基础教育课程改革纲要（试行）》《普通高中课程方案（实验）》和15个学科的《课程标准（试验）》，拉开了第八次义务教育和高中教育阶段课程改革的序幕。

在总结西方20世纪课程改革经验的基础上，顾明远希望这次课改“更重要的是影响教师的教学思想，并引起教学过程、教学手段和教学方法的一系列改革”。[2]改革伊始，旧体制中的问题必须面对，如高考制度、教育立法和教师研究滞后等；课改后的新问题也层出不穷，如“总体设计与课程标准”和“课程标准与课堂教学”之间的落差难以破解等。[3]自上而下的改革方式与人们旧有的习惯不断碰撞，当人们对新课改的期待慢慢回落时，信息技术的蓬勃发展为课程改革提供了新的视野与方法，激发了教育工作者的工作热情，崭新领域的研究课题不断涌现，相关研究促进了课程和教学改革的进一步深化。“课程与教学论学科在积极回应信息化背景下课程与教学发展问题的基础上，重点探讨了与核心素养、创客课程、智慧教学等相关的理论与实践问题”。[4]其中，“核心素养”意味着学校教育从“知识传递”转向“知识建构”，也标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。[5]同时，“立德树人”的价值指向为课程研究指出了新的方向。[6]

为了对新课程改革的发生路径有更清楚的认识，本文采用知识图谱技术对中文社会科学引文索引数据库近20年与课程改革相关的研究文献进行可视化分析，梳理和归纳课程改革领域研究中的难点与热点演变，并希望在此基础上展望未来课程研究的趋势。科学知识图谱是在文献计量学和科学计量学基础上逐渐发展而来的，是一种包含多学科的复合型研究手段。[7]可视化的图谱可以从海量的文献中形象地展示某一领域的核心结构、发展历史、前沿领域以及整体知识架构，可以帮助读者结合文献阅读从宏观、中观、微观角度全面审视一个学科的结构和研究热点、重点等信息。[8]

一、研究设计

（一）资料来源

根据布拉德福理论，期刊上某主题论文的数量按递减顺序排列，可分出核心区、相关区和离散区，[9]本研究以中文社会科学引文索引数据库（CSSCI ）为数据来源，以2000～2020年为时间跨度，以“课程改革”“课程研究”为主题词进行检索，删除一些与主题无关的论文后得到120篇文献，1432篇参考文献。

（二）研究工具与步骤

本研究基于文献计量学理论基础，利用知识图谱可视化分析软件CitespaceⅢ进行相关分析。首先，采用词频分析法对文献的主题进行快速浏览，通过分析文献核心内容的关键词或主题词的频次高低来揭示研究热点和发展动向。[10]使用Citespace5.1版分析关键词，时间分区设为1年，自然年中关键词的频率统计值 （top N%per sliced）设为5%，得到关键词的共现图谱，其中聚类平均轮廓值S＝0.91，该值大于0.7说明聚类结果具有高信度。其次，在共现图谱的基础上进行聚类分析，得到研究热点图谱（见图1），这些聚类成为研究主题的分类来源。再次，确定突现主题词，生成代表研究前沿的可视化知识图谱（见图2），研究前沿可以看作一种突现的动态概念和潜在的研究问题，利用这些词汇对应的文献追踪引证文献可以找到新近形成的研究热点。最后，对关键词进行时间序列图谱分析，从时间变化的维度探讨该领域研究热点的变迁，得出不同时段产生的新的研究方向（见图3），再结合对图2的分析，可以揭示研究热点的演化趋势。

图1 2000～2020年课程研究领域高频关键词聚类图

与CNKI数据库相比，CSSCI 数据库包含施引文献的参考文献，可以进行更多维度的数据挖掘，如对参考文献的引用和文献共被引分析，可以找到基础文献，如海德格尔《存在与时间》、波普尔《通过知识获得解放》、哈贝马斯《认识与兴趣》等经典名著，它们是课程理论中的认识论基础。另外，关键词的设定不一定能找到新近出现的关联文献，通过CNKI 对高被引文献进行引证文献追踪，可以找到更多与课程领域相关的前沿文献，进而分析课程改革领域的未来走向。

二、研究结果与分析

聚类分析可以快速识别出少数具有较强解释意义的关键点，从而找到相关的研究领域。分析中以对数似然算法对关键词进行聚类命名，基本上可以把近20年来课程改革的研究热点概括为八个领域。结合图2和图3，按时间发展主要涉及课程研究范式的演进（聚类0和1）、知识与课程观（聚类2和3）、教师课程重构（聚类4）、学生“核心素养”及道德价值（聚类5）等五个方面。

（一）课程研究范式的演进

20世纪70年代后期，西方社会、政治、经济、文化等的剧变导致强调“工具理性”的“泰勒原理”让位于“概念重建运动”，课程开发从怎样科学有效地开发课程转变为一种可以基于多元主义价值观解读的“课程理解”范式，[11]建构主义与后现代理论成为新的理论基础。然而，基于西方社会历史文化背景的这些理论能成为我国新一轮课程改革的理论基础吗？2004年至2009年，以“钟王之争”为代表的学术争议引发了教育界大量学者的热烈讨论，内容主要涉及我国新课程改革的理论基础、[12]西方理论与我国国情的适切性、[13]改革与传统的关系等。[14]从内容来看，学者大多基于宏观角度对课程改革的理论基础、课程目标、课程方向、课程实施等方面展开论述和讨论，很少涉及基础教育课程改革的实践操作层面；从研究主体上看，课程论方面的专家是主导者，一线教师却悄无声息；从研究方法上看，重复研究明显，以思辨为主的讨论往往气氛热烈而论证无力，谁也说服不了谁；实证研究还没有深入到课改一线为相关理论的构建提供证据。[15]改革永远在路上，基础教育课程改革的作用就在于通过不断发现、反思来解决教育实践中的问题，从这个意义上说，与时俱进地推动课改以适应不断变化的社会成为大家的共识。

至2010年，“课程理解”作为一种课程范式，被教育学界普遍认同，有关“课程理解”的文献不断出现。

首先，众多学者对其内涵和理论框架进行了构建。“课程理解”指课程现象、课程事件、课程话语及课程文本的分析、解读和诠释，[16]如何对课程文本进行理解是“课程理解”的核心。从对“课程理解是什么”“解读者与文本的关系”“如何进行解读和评价”的回答，呈现出本质观和主观建构说两种不同理解范式。其中，主观建构说否认存在绝对真理，从而导致对文本的过度解读以及对标准化的反对。[17]为了调和二者的矛盾，以“交往理性”“交往实践”为特征的“关系存在”成为破解“主客对立”的重要尝试，它是由“存在” （是什么）向“生成”（如何是）转换的重大变革，[18]目的在于通过课程实现个体回归“生活世界”，实现从“工具理性”到“价值理性”和“解放理性”。

其次，教师课程理解在改革初始就受到关注，解释学是其重要的理论基础，借助于“理解”“先见”“视域融合”等概念，学者们的研究主要聚焦于教师应该忠实于课程文本的原意进行复述，还是在解释学循环中进行创造性理解。如陈丽华用“意义复原式”和“探究型解释学”对教师课程理解的类型进行分类，[19]但这种分类似乎又是二元对立观点的体现，如何平衡“客观性”和“主观性”依旧是知易行难。此外，课程理解不仅关注对文本的解读，还起着唤醒教师自我意识，促进教师课程实践自觉的作用，[20]从“我怎样教”的技术模仿到“为什么这样教”“什么是适合我的教学”等价值追问是促使教师通过课程与教学达到自我成长的有效路径。[21]

最后，近年来的研究开始转向“学生课程理解”，原因在于只有对学生与文本接触的情感体验与意义生成机理有足够的认识，才可能在教学中更好地促进学生主体性和创造性能力的培养。基于解释学，学生课程理解是一个在教师、文本、自我之间不断往复的视域融合。[22]基于学习心理学，学生的自我系统决定了个体投入学习的动机强度，因而列出培养计划，让学生概括地了解职业发展和专业选择可以促进学生课程理解的深度并影响学习的持续性。[23]

（二）知识、课程观的理解

第一，知识是课程内容的核心要素，不同的知识观影响和制约了课程内容选择、课程设计的理念和学校课堂中的教师教学行为。改革开放以来，伴随着对知识本质问题的讨论，本质主义的知识观和认识论逐渐在我国教育界取得支配地位，影响着教育研究中问题的提出和解决，并逐渐成为阻碍中国教育理论发展的桎梏。[24]后现代主义的“反本质”倾向让人们从以往的“本体论”开始转向“主体论”，知识与学生的关系成为认识知识的新视角。知识对于学生而言，不仅是“真理问题”，也是“幸福问题”，[25]知识属性的多样性，如文化性、不确定性、境域性和价值性，使得只有从动态和发展的角度才能更好地理解知识与人的关系。凸显“情景”中的体验与意义生成，完整地实现“知识教育”的整体价值理应成为新时代的知识观。[26]

第二，课程观是教育学者关注的另一个热点，它是人们对“谁的知识”和“如何在课程呈现”的观念，新的知识观使得人们得以重新审视以往“课程即知识”等观念。“批判课程理论”“文化资本理论”对课程观念进行“概念重构”，课程成为象征符号性资源和文化资本，不仅是大众获取社会地位的途径，也是国家价值观和意识形态的体现。首先，从课程编制的权力主体来看，2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了实行国家、地方、学校三级课程管理的政策，然而旨在赋予地方和学校更多课程权力的综合课程在学校教育实践中并不理想，综合课程对教师素质的要求、中高考制度的配套改革、教师培养机制的相互制约可能是重要的影响因素。[27]其次，从研究的理论方法来看，社会学和文化学是主要理论来源。前者主要讨论性别差异，如运用话语分析技术讨论课程中的性别角色，发现优良品质更多地被赋予男性，[28]部编初中语文中男女的家庭身份和社会身份则存在统计学上的显著差异；[29]后者则强调课程作为文化资本在实现文化和社会关系再生产中的作用。[30]

（三）教师“课程重构”

新课程改革不仅引发了课程重建，也让人们意识到，教师专业水平的高低影响课程改革的成败，教师专业水平就是教学专长的形成和发展。教材实施弹性增大与教师填补课程空白能力小的矛盾，成为课改初始制约新课程实施的瓶颈。教师在具体情境中对课程的改进和创新，即“课程重构”，是教学能力高低的重要体现。教师学科教学知识的结构与教师的教学能力和专业发展息息相关，“课程重构”能力直接影响教师专长的形成和程度的高低。[31]情境知识、问题解决能力、即兴能力与学科知识的融合能力是教师将学科知识转化并使学生能够理解并接受的重要保证，[32]从知识到素养的适应性专长是信息时代每个教师急需提高的能力，[33]“学习－抽象领悟－实践－体验领悟－反思”的循环方式是促进教师获得适应性专长视角的有益尝试。[34]

（四）学生“核心素养”

为了应对全球化和信息化，1997年国际经济合作与发展组织（OECD）在“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目中提出“核心素养”概念，用“核心素养”取代以读写算为核心的传统能力，随后西方发达国家先后投入到有关核心素养框架的研究和建设之中。我国教育部2014年3月颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》后，“核心素养”开始成为研究热点。“核心素养”被认为是对“三维教学目标”的超越，更强调真实生活情境中解决问题的能力。[35]“核心素养”的概念、课程内容、实施与评价标准是研究的三个主题。

核心素养的概念内涵依然是众多学者讨论的焦点，构成要素和层次类型是两个主要的维度，[36]克服以往用“有什么”来回答“是什么”的还原论思维，用多维关系性、情境性的思维才能更好地理解“核心素养”的内涵，[37]它在个人、社会、国家三方的需求和发展中体现协作、交往、创造与批判素养。[38]其次，尝试建构学生核心素养体系的模型，如分析经合组织、欧盟、美国核心素养结构，大致将其分为层级并列型、整体交互型、系统立体型和同心辐射型，[39]北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟的研究中加入了文化理解与传承素养，最新研究成果提出包括5个一级维度、16个二级维度在内的核心素养5C框架。[40]

世界范围内，核心素养内涵及体系的构建成为研制各学科课程标准、制定教学目标、筛选教学内容、细化学业成就的基础内容。如芬兰以核心素养为导向设置学科课程，被认为是将核心素养与学科课程结合最为紧密的模式，原因在于“基于现象的学习”方式为核心素养落地提供了可操作的教学实施路径，[41]教师能力培训、教育行动计划、测量评价以及课程计划与课程标准等四要素的协同对核心素养培养的成效起到关键作用。[42]2016年2月，中国教育学会发布《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》后，我国各学科核心素养体系的构建和评价标准成为近年研究的热点，如语文、数学和英语等。

中国学生发展核心素养，以人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养为目标，以“全面发展的人”为核心追求。[43]这个目标难以用“教师教，学生学”的传统方式完成，培养学生的学科观念是发展学科核心素养之关键，学科实践是理解学科核心观念的实践路径。[44]除此之外，项目式学习也被视为是一种培养中小学生核心素养的教学模式。[45]但是，国内有关中小学生的项目式研究还比较少，相关研究多集中在教师培训和高等教育领域，[46]这可能与相关教师课程重构能力不足有关。

核心素养的评价是另一个难题，难度在于如何把高度抽象且概括的核心素养转化为具体、可操作的教学实践。首先，基于核心素养五大领域的教学实验研究可以很好地了解学生学习中的问题并提出切实可行的干预策略。[47]另外，国际学生评价项目PISA 也是评价核心素养的重要方式，通过对我国与该项目高绩效国家学生表现的对比分析，发现我国学生数学、科学素养大幅领先，但偏重记忆与分析，解决问题能力不足，成长型思维水平偏低。[48]

（五）立德树人

2012年，党的十八大报告中首次提出我国教育的根本目的是“立德树人”，“落实立德树人根本任务”[49]成为教育界的根本使命，“完善立德树人机制体制，深化教育领域综合改革”[50]成为后课程改革时期的重要抓手。

“立德树人”的实现路径主要包括课程育人、实践育人和文化育人。首先，顶层设计制度、过程制度、测评制度是实践展开的保障；[51]其次，“课程思政”提出了“立德”“求知”相统一的课程发展观，是课程理论对“立德树人”理念的具体阐释与实践指南；[52]最后，只有在挖掘本民族传统文化资源的基础上，对各国人民创造的优秀文明成果兼收并蓄，才能培养出兼顾国家使命与全球视野的现代人才。[53]

三、课程改革的趋势展望

二十年的课程改革中，我国教育界全力追赶世界教育发展潮流，践行理论与国情相结合，在课程结构、课程目标、课程内容、学习方式、教材多样化等方面取得了一些突破性进展。然而，回顾过去是为了更好地把握未来教育发展的趋势。未来社会的不确定性与人工智能的快速发展，使得如何培养适合未来发展的人才，成为当下教育需要思考的重要问题。在CNKI中，通过对突现词相关文献的引证分析，可以发现信息技术与课程理论的融合趋势，具体主要呈现在以下几个方面。

（一）重塑信息化时代课程研究范式

新课程改革的理论建构是改革开放20年后国家层面对西方课程理论进行本土化的尝试。现象学、批判社会学等后现代理论更新了我国教育界理解知识、个体与社会互动关系的方式，通过对施引文献的参考文献分析，麦克·扬《未来的课程》、阿普尔《意识形态与课程》、派纳《理解课程》、施瓦布的《实践：课程的转化》等是21世纪初教育研究的主要理论来源。这些理论以思辨为主，强调对本质或内涵问题的思辨。虽然这些理论丰富了我们对课程的多维理解，然而这种理论只能揭示孤立、静态、线性的课程问题和教学问题，在实践中遇到了极大的困难，屡被质疑与我国国情脱离，建立在流沙之上。[54]

这种批评，从历史发展的视角来看，也许有更好的解释。类似于中国革命的百年进程，社会的改革无不以西方先进理论的引进为起点，然而，要想取得中国实践的成功，西方理论的本土化是必不可缺的核心一环。立足中国大地，讲好中国故事才是课程改革的初衷与目标。如果说，改革开放的前20年是我国教育界只争朝夕、追赶国际先进水平的努力提升，那么，近10年就是乘着信息技术的东风，全方位进行教学、课程实践，跟随乃至超越国际水平的过程。

2018年4月，《教育信息化2.0行动计划》提出以人工智能等新兴技术为基础，推动课程、教学模式的变革和学习生态的重构。课程方面，在信息化背景下，学科的融合成为一种必然；课程内容转向私人定制、无限和开放；课程形态呈现动态、在线和网络化，微课、慕课形式多样。[55]教学方面，基于脑科学的学习科学必将带来巨大的教学实践变革，[56]网络环境下基于课程重构理念的项目式学习模式在基础教育领域有着广泛的应用前景，在各个学科的研究日渐增长。[57]学习生态方面，智慧课堂、VR、AR、MR、游戏教学的出现，使得在虚拟环境中就能实现情境与问题的深度融合，通过采集学习者的多样化数据，对学习者的在线学习行为实现评价的智能化。[58]

图2 2000～2020年课程研究领域关键词突现

图3 2000～2020年课程研究领域关键词时区图

“互联网+”理念的提出改变了传统课程与教学论等学科的发展逻辑，课程与教学论范式的重构成为必然，课程论、教学论、学习科学、信息技术等不同领域的学者之间合作构建现代课程与教学论学科新体系是未来发展的趋势。首先，应加强实证研究，采用多种方法，以基于证据的研究为课程与教学改革助力，质性和量化研究将是课程研究进一步发展的方向。[59]其次，关注中小学课程与教学实践，在实践中产生理论进而推动课程与教学论研究主题及研究范式的转换，自下而上的扎根理论成为理论产生的新范。研究过程侧重“在场师生”的课堂表现，研究方法采用现场观察与口述史，研究手段借助技术手段和设备是未来教育研究努力的方向。[60]

（二）重审智能时代的知识与人

人工智能是最近两年的研究热点，“信息技术”“教育应用”“智能教育”是已有文献的高频词汇，但是主要限于技术和应用层面，[61]只有从本体论上讨论人与知识，才可能更好地理解技术与人的关系，从而更好面对现实与未来的挑战。

以人工智能为代表的第四次工业革命，将导致大部分职业及其需要的技能发生根本性转变，教育面临发展范式的结构性变革。这种变革不仅体现在教育环境、[62]教育内容和方法的变化上，更重要的是知识生产以新的生产模式出现，在各行动者（人，机）教学实践的相互构建中被生产，不确定性、全球性和竞争性成为未来新的知识属性。[63]

如果对于知识技能要求很高的医生、律师、股票交易员等职业都可以用人工智能来代替，[64]如果人类教师在教学实践和重复性教学工作中无法比肩未来的非人类“数字教师”，[65]那么何种知识、何种能力才是未来教育的核心？

也许，知识在各行动者教－学实践的相互构建中被生产，教学变成行动者－网络框架下人类与非人类交互的实践。想象力、好奇心、创造力和爱等人与机器的最大区别是未来教育的重要指向。[66]既然人工智能最终会超越人类智能，人机共生的时代必然来临，[67]那么，如何处理人机共生是绕不过的话题，人机共生下的教师培养、学生学习设计和智能教学机器的身份与边界问题等伦理问题急需解决。

（三）加强课程实施评价研究

课程实施评价在很大程度上左右着课程改革最终的效果，虽然高中阶段的新一轮课程标准要求加强学业质量标准与核心素养有机结合，强调所有学科的学业质量标准均基于学生核心素养建构，[68]但是如何设计可行性考试方案和开发有效的测评题目仍然是个难点。近二十年来，我国课程评价的研究薄弱，偏重于国外理论介绍，评价实践不尽如人意。[69]通过研究反映学习者真实学习过程的学习路径，[70]深入细致地评价学生问题解决能力的素养，[71]可以更好地改善学习成效和体验，这将是未来评价研究的重要领域。

（四）坚持本土化道路

首先，中华优秀传统文化中富含基本的教育精神与智慧，在全球化背景下，更要汲取其中的精华促成课程与教学论研究的本土化。以守护家园的文化立场，充满自信地走出有中国特色、中国精神和中国气派的变革道路。[72]

其次，加强生命教育，追求人文性与科学性的统一，警惕西方话语霸权。比如，虽然STEM 教育具有多方面的价值，但其新自由主义导向过分追求功用性知识，不利于学生批判性思维的建构和学生健康人格的养成，[73]其教育改革注重绩效主义、市场主义和全球主义取向[74]会导致教育中的不平等加剧，不利于教育改革的民主化进程。

始于21世纪初的教育改革，是中国教育追赶、跟随世界潮流的过程。从以课程改革为抓手，引发人们思想上的解放并推动教学方式的变革，到以“尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识”[75]作为教育的价值追求和实现人类命运共同体的承诺。20年来我国的课程改革之路，是一条不断创新之路，但在百年未有之变局的当下，如何以“制度自信”立足本土，更多更好地培养拥有核心竞争力的新一代“建设者”，是后课改时期我国教育工作者的使命与担当。