高校英语课程思政：意涵、应然、实然与反思

田艳艳

(湖南开放大学 人文学院，湖南 长沙 410000)

近年来，在国家“立德树人”政策引领下，“外语教学”向“外语教育”理念转变，高校英语课程思政改革也方兴未艾。截止到2021年1月20日，在中国知网以“课程思政”为主题检索出的文献共10405余条，以“英语课程思政”和“外语课程思政”为主题检索出的文献共810余条。鉴于此，本文以SCI，北大核心，CSSCI和部分有代表性文章进行梳理述评，为进一步精进英语课程思政改革提供参考。

一 、课程思政的意涵：如何全面认识课程思

(一)起源

从国家政策演进方向来看可以把课程思政发展分为三个阶段：如表1所示：

表1 课程思程发展阶段

续表

从表1可看出，“课程思政”经历了从“教育文件”到“广泛关注”，从区域层面上升为国家政策，从理念走向实践，从雏形走向体系，从试点走向全面，学校从单一“思政课”到“思政课程+课程思政”协同效应大格局的探索发展过程，证明了该教育理念与实践活动的科学可行性。

(二)概念

思政是指“思想政治教育”，课程是指学校开设的所有显隐课程，何为“课程思政”？高德毅、宗爱东最先对此进行研究，他们认为课程思政不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学的各环节，实现立德树人[5]。后来有很多学者从不同角度进行了诠释。一是从育人角度，何红娟 、陆道坤、朱广琴等认为“课程思政”是教育价值理性回归[6-8]。二是从思维角度，王学俭、石岩认为课程思政是一种科学创新思维[9]。三是从思政课程角度，邱伟光认为“课程思政”是一种新的思想政治工作理念，即“课程承载思政”与“思政寓于课程”[10]。四是从课程观角度，张敬源、王娜认为是一种整体性的课程观，也是各课程内涵式发展的新课程观[11]15。五是从教学方法角度， 刘承功、谭晓爽等认为课程思政是一种基于价值驱动的柔性教学方法，能让学生获得持久学习动力[12]，[13]44。

综合来看，学者们基本认同的是：把 “立德树人”作为教育的根本任务，除了思政课外，同时还要将思想政治教育融入到专业课程、通识课程、公共课程、实践课程等课程中，构建全员全程全方位育人体系。课程思政既是综合育人理念，也是创新思维；既是新的思政教育理念，也是思政课程体系；既是一种有利于各科内涵式发展的新课程观，也是一种让学生获得持久学习动力的教学方法。

(三)价值

学者们主要从国家、高校、课程、学生四个层面对此展开了讨论。从国家层面来看，韩宪洲认为课程思政是实现新时代中国强国梦的需要，是实现新时代教育高质量发展的需要[14]48。从高校来看，高宁、王喜忠认为课程思政是建设中国特色世界一流大学的需要[15]。从课程来看，赵静静认为课程思政实施有助于整合思想政治教育资源，是其他课程从教学转向教育内涵式发展的路径选择[16]。谭晓爽认为课程思政能让学科内容更具深度，让课堂氛围更有温度，让思政教育更有力度[13]45。梁纯雪、眭依凡认为课程思政可以弥补“水课”低阶性的缺点，有利于提高课程教学质量[17]。胡华认为课程思政是改变当下思想政治理论课和其他课程教育教学“两张皮”、思政教学“孤岛化”等窘境的重要举措[18]。从学生来看，韩宪洲认为课程思政是更好满足学生成长发展需求的有效选择[14]50。

总之，课程思政有利于实现新时代中国强国梦，有利于建设新时代中国特色世界一流大学，有利于高校各课程内涵式发展，有利于学生健康幸福成长。

(四) 思政课程与课程思政关系

为了更好理解课程思政意涵，有学者分析了“思政课程与课程思政关系”。

何衡、石书臣、王石、田洪芳等认为课程思政与思政课程关系紧密，二者同向同行，各有侧重[19-21]。

二者相同点主要体现在 ：第一，有共同的任务和目标，都担负着立德树人的根本任务；第二 ，有一致的方向和功能，都坚持社会主义办学方向和发挥育人功能；第三，有契合的内容，都是思想政治教育内容体系重要组成部分。二者关系体现在：“思政课程”为“课程思政”指引方向, “课程思政”为“思政课程”提供全面支撑；“思政课程”要为“课程思政”提供内容服务, “课程思政”为“思政课程”提供载体、情境和案例。二者互相补充, 协同发展,不是互相取代。

二者不同点主要体现在：第一，在思政内容方面，“思政课程”侧重于思想政治理论方面，是刚性的、不折不扣的;而“课程思政”侧重于价值引领方面，是“弹性的”，量和度没有严格规定。第二，在课程地位方面，“思政课程”在各类各门课程中, 是思想政治教育的主渠道, 在“同向同行”的课程定位中，是同向同行主导方面；而在“课程思政”思想政治教育多个育人环节中，其它课程是思想政治教育的育人主渠道，在“同向同行”的课程定位中，其它课程是同向同行协同方面。第三，在特点优势发面，“思政课程”是必修课, 具有鲜明的意识形态性, 是显性的，是思想政治理论教育课程体系；而“课程思政”具有价值引领性，是隐形的，是一种整体性新课程观。

二、英语课程思政应然构想：如何开展英语课程思政

课程思政的意涵和价值等观点同样适用于英语课程思政。杨修平认为英语教学中的“课程思政”建设是高等教育“大思政”育人格局中不可或缺的一环[22]36，英语有工具性、人文性、国际性等特点，具备课程思政先天基因土壤，将思想政治教育融入英语教学中，既能落实立德树人任务，又能使英语教学向英语教育转变。如何适时开展英语课程思政？这些文献展开了以下探讨：

学者梅强认为在选点上，学校可从激励机制、教学内容、教学方法、教学模式等改革上突破；在引线上，从英语课程教学大纲、教案、教材、线上辅助学习资料等方面全流程设置思政元素；在带面上，提升教师立德树人责任意识和课程思政能力, 深度挖掘课程思政资源, 拓展“教室+实训+网络”立体化教学载体, 丰富“课堂+实践+第二课堂”多元化教学模式[23]。陈雪贞认为可从教学全过程出发，通过制定综合课程思政教学计划、精选富含思政元素的教学内容、组织多元化的课程思政教学形式、推动课程思政实践内化、改善课程思政实施的外部条件、注重课程思政评价导向等六个方面构建英语课程思政[24]。刘正光、岳曼曼认为应以重构教学内容为抓手，全面推动教师教学理念与教学路径更新，推进教师专业知识系统更新，提升教师育人能力和专业能力[25]21。

在高职英语课程思政的应然构想方面，朱毅、魏懿、盛慧、杨修平等对此作了研究。例如：朱毅认为可从四个方面来构建高职英语课程思政体系: 一提升教师课程思政能力；二是调动高职学生学习的积极性；三是明确高职英语教学中的思政教育介体；四是创造有利于开展思政教育的校园人文环境[26]。盛慧认为可从整合思政课程资源、改革教育方法、创设第二课堂等方面来加强英语课程思政的教学与实践[27]。杨修平提出了基于基础、行业、致用英语的“三三三”育人机制，一是落实落细高职英语教学目标，使之与思政目标同方向；二是整合和重构高职英语教学内容，使之与思政同内容；三是改革和实施高职英语教学活动，使之与思政工作同行动；四是改革和调整高职英语课程评价体系，使之与思政评价同标准[22]42。

总之，在如何开展英语课程思政这一问题上，无论是高校本科还是高职英语课程思政都认为应从以下方面构建：一是先进理念引领；二是提升教师课程思政能力；三是开发基于思政理念的教材和基于教材内容充分挖掘思政元素；四是优化教学设计；五是加强课程思政实践教学体验；六是强化思政评价导向；七是加强机制建设。

三、英语课程实然探讨：如何有效推进英语课程思政

研究表明，近几年高校英语课程思政改革取得了初步成效：一是英语课程建设树立了立德树人理念；二是在英语教学目标上加强核心价值观引领作用；三是英语教学中，知识传授、能力提升等环节开始凸显英语的人文性；四是英语教学实践中，开始结合课程挖掘思政素材。但建设过程中出现了一些问题：一是内涵理解不够准；二是育人角度不够广；三是育人深度不够深；四是育人评价不够实；五是英语教师课程思政能力不够强。针对这些出现的问题，学者们从顶层设计、教材编写、素材挖掘、教学评价、师资能力、教学管理等方面提出了改进对策和建议。

(一)顶层设计

张敬源、王娜认为高校英语顶层设计要引领多维育人目标互动协同，根据教学实际进行灵活调整和及时更新[11]16。崔国鑫认为在顶层设计时要考虑外语辩论赛、外语演讲赛等丰富多彩的第二课堂活动和使用信息技术的第三课堂[28]37-42。韩玲提出基于文化自信视阈下高职英语课程思政顶层设计：一是教师和学生互为主客体，共同提升文化素养；二是丰富课程思政教学资源，多维度融入文化内容；三是以课堂为主阵地，结合隐性教育培育文化自信；四是以评价为导向，增加文化性考核内容[29]65。

总之，关于顶层设计改革方面，学者们都认为课程思政要立体融入课程教学，除了教学目标、内容、方式、模式、活动等融合外，还要从教师榜样、教学管理、课外实践、线上线下等360度的融合。此外，还要考虑国家需求、学生学情、社会热点以及课程点，制定和灵活调整顶层设计。

(二)重构教材

针对这一方面，刘正光、岳曼曼提出了高校英语教材重构的两大原则：一是主题统领内容；二是中西文化内容并重[25]26。黄国文认为教材编写时可以从话语分析中去挖掘思政成分[30]。张敬源、王娜认为在选用或编写教材时,应注意选择政治方向正确、思想积极、具有时代活力和丰富育人意义的教学内容[11]17。韩玲认为高职英语教材编写过程中应有意识地添加中华文化的内容，在深挖文化内涵的基础上拓展教材形态形成立体化教材[29]66。

总之，基于英语课程思政教材编写或重构方面，学者们都认为：首先其宗旨是立德树人；二是主题统领内容体系化；三是加大中国文化比重；四是选择政治方向正确，有时代意义的育人话题；五是加入帮助学生解决成长烦恼的内容；六是从话语分析、语用分析、语言文字优美等角度挖掘语言价值；六是借用技术平台等构建立体化教材。

(三)素材挖掘

张敬源、王娜认为挖掘素材时，一是要具有超链接思维,通过人物、文化、新闻时事、失败教训等相关性与主要素材中的重要育人元素进行超链接聚焦；二是要具有跨学科性,对主要素材中的重要育人元素进行跨学科拓展和延伸, 培养学生跨学科的学习视野和能力[11]20。成矫林认为可以将语言学习内容与思政内容深度融合，如通过语音训练,培养学生的坚毅自信；通过语法讲授,拓展思维方式；通过词汇教学,促进跨文化认知；通过修辞妙用,掌握国际话语之道；通过对接学生情感需求,解决困惑[31]30。杨金才认为在外国语言文学教学中，可从国家社会发展需求、植入中华文化元素、讲好新时代中国故事等方面挖掘思政元素[32]。肖琼、黄国文认为英语教学可从“国际化”维度、比较角度等方面去挖掘课程思政元素[33]1。

总之，在英语思政素材挖掘发面，学者们大部分从主题角度挖掘，有部分学者开始从这些角度挖掘：一是关照多维能力融合发展，结合听说读写译模块，从语音、语法、词汇、修辞、语用、学生心理等角度挖掘；二是结合国家社会发展、生活实事和热点；三是结合学生专业特色。

(四)丰富方法

刘正光、岳曼曼认为高校英语课程思政要整合不同教学方法的优势，如通过主题课堂讨论、小组汇报关于本民族和其他国家文化、科技等不同领域的知识综合起来进行语言教学，培养学生思辨、跨文化交际等能力；通过任务式教学，培养学生反思、解决问题和创造能力等；通过项目式教学，增强学生自信心与独立性，增强社会交往、合作能力等；通过合作式学习，提升学生批判性与创新性思维能力，增强学生个体之间及其与社会成员的沟通能力；通过混合式教学，培养共同体意识[25]29。成矫林认为高校英语课程可通过3CQ(compliment赞美、 comment 评论、connect 联系、question问题)深入讨论法，培养学生友善、包容、思辨、求新、好学等品质；通过认知性、理解性、应用性、分析性、综合性、评级性等问题驱动，培育求真精神；通过项目研究,促进知行合一理念的培养；通过引入热点,培养其大局观[31]33-36。

总之，在教学方法怎样融入课程思政方面，文献中关于高校本科的研究已开始从丰富英语教学方法来落实课程政，而关于高职研究这方面还是一片空白。

(五)完善评价

从文献分析中可得见，学者们分别在评价学生、老师、课程等角度探讨了怎样完善评价这一问题。在评价学生方面，张敬源、王娜认为英语课程思政评价内容要增加对语言形式所蕴含的思想性、内容性、价值观、态度等评价维度[11]29。韩玲认为在高职英语教学评价时，可以在考试中增加体现中华文化内容和跨文化语用能力的考查[29]67。在评价教师方面，肖琼、黄国文提出外语课程思政教学评估时，既要看教师是否充分利用了教学内容显性思政资源，又要看教师是否挖掘、提炼、归纳了隐性思政元素[33]10-14。在评价课程和学校时，崔国鑫认为要充分发挥各级各类教学指导委员会、学科评议组等专家组织作用，研究制定科学多元课程思政评价标准[28]77。

总之，无论是关于高职还是本科的思政研究，学者们都认为要从评价学生，评价老师，评价课程等方面完善评价，才能更好激励和推动英语课程思政落实落细。

(六)提升师资

韩玲认为英语教师不仅要了解英语国家历史文化、传统习俗、生活方式等，更要有意识地提升自身母语文化素养，培养对目的语文化和母语文化两种文化的理解力；外语教师要自带思政光环，教师教学态度和言行均是隐性课程思政内容；外语教师自身要有用审视性、批判性眼光看待西方文化的意识[29]69。刘正光、孙玉慧、李曦从“五术”角度阐述了如何提升外语教师思政能力：道术上探索、发现、掌握外语教育教学规律；学术上理解一门课的价值、目标与学习方法；技术上因材施教,有教无类；艺术上陶冶情操,润物细无声；仁术上情怀与坚守,言传身教,引领学生追求梦想[34]。汪承平、胡玉明、陆秀东认为外语教师首先要严于律己, 才能“学高为师, 身正为范”；其次, 要“晓之以理, 动之以情”, 不仅要让学生在知识上诚服, 更要让学生在情感上认同[35]。

总之，高校本科和高职都已重视“如何提升教师思政能力”研究，都认为教师要以德立身、以德立学、以德施教，通过教书与育人统一、言教与身教统一、潜心问道和关注社会统一、学自由和学术规范统一来提升思政能力。

四、反思与展望

(一)从理论研究看, 还不够深刻，后续研究可深化理论对话

很多研究者已从起源、内涵、价值、设计原则、教学设想等方面进行了理论研究，但是大多数研究偏向在政策和文件上进行“正确”解读，理论建构不够，视野不够开阔；研究内容有重叠，不够深刻，不够思辨。理论研究是个动态过程，在诠释中以下问题同样值得深思：一是概念的厘清和关系方面，如：“课程思政”与立德树人、三全育人关系怎样？与德智体美劳关系怎样？与英语核心素养关系怎样？等；二是构建框架方面，如：如何构建英语课程思政育人最大化路径？基于英语课程特殊性如何构建课程思政内容？基于学生未来工作场景怎样渗透思政要素？等；三是在视野方面，可对多国课程思政进行比较、系统整理，如：国外课程思政是怎样的？哪些理论、设计原则我们可以借鉴？哪些问题我们要规避？等。总之，研究者只有结合实践反思进行深层次理论对话与精髓挖掘，才能丰富它、创新它，进而更好指导实践。

(二)从实践研究看, 还不够力度，后续研究可强化实践研究

“课程思政”是个新事物，英语课程思政研究也还处于探索阶段。从实践模式看, 英语课程思政具体运用模式尚未形成成熟、可复制的实用模式；从实践环节看，很多环节还可深层挖掘，如英语课前课后、教学管理、教学方法、实践体验、教学评价、教师榜样等环节如何融合课程思政等；从实践方式看，研究者大多倾向于经验总结或一些浅层思辨。据此，后续实践研究可从以下方面强化：一是除了结合国家社会发展时代背景外，还要结合办学特色、区域发展背景，学生知识结构、能力倾向、心理特点、价值取向和未来职场要求等方面来探索可推广的英语课程思政实践模式。二是要对实践中要素、环节、方法、成效及其相互关系等方面进行深入挖掘，及时对经过试验验证了的经验进行有效总结提炼。三是进行综合研究，教学理论实践化，教学实践理论化，使实践突破经验层面，以实践验证和修正理论，为理论提供个案，实现理论与实践完美结合，积淀形成有价值的英语课程思政实践模式。

(三)从研究内容看, 还不够聚焦，后续研究可细化研究内容

从研究内容看，大多数研究一般遵循背景起源、内涵、价值、如何开展、如何评价与保障机制等这一逻辑思维，进行宏观公式化研究, 面面俱到却又“蜻蜓点水”，对微观层面关注不够。如从研究层次看，目前少有学者把高职英语课程思政与高校本科和中职英语课程思政进行比较研究。从研究角度看，现有研究从“立德树人”角度探索居多，鲜有学者从融入社会学、心理学、教育学、伦理学等跨多学科角度来研究。从思政融入角度看，虽有学者已从教师榜样、素材挖掘、第二课堂、教学评价等角度融入，但不够细化系统化。从推广研究看，关注教师研究虽多，但也只是宏观或中观上来谈教师面临的挑战与应对方式，结果想法美好，而行动却迟缓。据此，后续研究可从以下几个方面细化：一是在理论和实践研究时，以及在关注宏观层面大问题时适当聚焦，如英语课程思政怎样评价？怎样开发具有“课程思政”理念的教材？怎样提升教师思政能力？等；二是在比较研究时，可与中职和高校本科做差异性比较研究，也可和其他国家做比较研究；三是在选择研究角度时，可从跨学科、跨界等立体角度展开，如基于学生心理成长角度的英语课程思政、基于学生伦理道德的英语课程思政、基于学生工匠精神的英语课程思政、基于AI时代核心能力的英语课程思政等；四是在思政融入时，除了在教学内容上融合外，可选择一些棘手问题，如语法课怎样融入思政？教学方法怎样融入思政？教学管理怎样融入思政？等；五是在提升教师思政能力时，可重视行动哲学、共同体构建等，如：基于行动哲学如何提升英语教师课程思政力？如何跨界跨学科组建英语教师学习共同体？等。总之，后续研究可多学科多维度多层次，务求价值与实效。

(四)从研究方法看, 还不够科学，后续研究可优化研究方法

该主题研究通常采取综合分析方法，主要是把课程思政理论与英语教学实践进行综合分析， 一般都是谈可行性、契合性、融合性， 或者结合实践谈实施路径，观点多集中于浅层思辨和经验总结，分析比较单一，定性分析为主，而定量分析相对较少，可信度不够，不利于进一步决策部署或广泛推广。虽然有少量实证研究，但多以进行自编问卷数据分析为主，缺乏体现学生思政价值观特点的问卷和量表，问卷可信度和有效度有待进一步提升。那么，后续研究如何优化研究方法？一是要根据各种研究方法特点和选题内容，多种方法配合使用，取长补短。如在资料收集方面, 可在问卷调查、个案研究、深度访谈、教育叙事、反思日记、实验实证中选择几种适合的配合使用；在资料分析方面，可采取文献统计分析法、实地调查定性分析法、系统循证研究法、多变量分析方法等几种配合使用。二是各种方法使用要严格遵守研究的规范化，从文献综述、提出问题(或假设)、解决问题、验证假设到不断修正周而复始的循证探索，让产出具有突破性和原创性。三是设计问卷或数据分析时，充分考虑英语课程思政目的，设计出充分体现思政价值特点的问卷、量表和数据分析等，从而实现英语课程思政从静态研究向动态研究的根本转变。

总之，当前高校英语课程思政研究，呈现雨后春笋般态势，为我们后续研究奠定了坚实基础，但也存在一些不足，从接受到不断应用创新完善还有一个过程，这需要时间沉淀，需要理念往上走、实践往下走、认同往里走、行动往前走，才能真正实现英语的“工具与文起飞，语言共思政一色”。