基于成果导向的高职专业诊改体系探索与实践——以移动商务专业为例

张 静

（广东邮电职业技术学院，广东 广州 510630）

为贯彻落实《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）、《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》（教职成司函〔2015〕168号）等文件要求，广东邮电职业技术学院基于人才培养工作状态数据及相关信息，建立了教学工作诊改制度，构建了一个网络化、全覆盖、具有较强预警功能和激励作用的内部质量保证体系。考虑到各专业在建设基础、特色优势、建设目标等方面的差异，学校也鼓励各专业在参与学校质量诊改工作的同时，探索适合本专业人才培养质量的诊改路径，满足各专业在持续改进方面的个性化需求。

2015年10月，教育部颁布了《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》（教职成[2015]10号），将移动商务专业列为独立正式专业。我校移动商务专业于2017年首次招生。移商专业的建设在全国范围内都处于启动阶段，可参考借鉴的专业建设和发展经验极为欠缺，必须通过动态诊改及时从专业自身的发展历程中吸取经验教训。

成果导向教育理念高度重视学习成果在整个人才培养体系中的核心作用，主张以学习成果的达成为目标反向设计人才培养体系，最后根据前者的达成情况对后者的设计实施进行诊改。这种基于人才培养结果的闭环管理思维为构建专业诊改体系提供了科学的理念指引，因此移动商务专业在其指导下构建了移动商务专业人才培养质量的诊改体系，并进行了相应的诊改实践。

一、基于成果导向的专业诊改体系

（一）诊改依据：学习成果达成度

学习成果，是学生在完成一段特定的学习经历后所表现出的清楚的预期成果，是学生所获得且能展示出的能力。成果导向教育以学生的学习成果为导向，统筹组织教育系统中的所有资源为学习成果的达成服务，将教育的焦点从“教师教了什么”转为“学生学到了什么”，强调应围绕学生的学习任务、职业范围开展教学活动，着重培养学生适应社会、适应未来的综合能力[1]。既然所有的资源或教学活动都服务于学习成果达成度这一目标，那么诊断这些资源和活动是否有效的最直观依据即是学习成果的实现程度。

基于学习成果的达成情况来审视、反思和评估整个人才培养体系的运作效率以及其中每个组成部分的贡献程度，是实现人才培养质量持续提升的基本保证。学习成果可以表现在各个层次，如单元学习成果、课程学习成果、毕业学习成果（即毕业要求）等，无论在哪个层次的教学中，均可以学习成果的达成作为起点和终点，实现从明确成果到实施教学、成果评价、持续改进的闭环管理。

（二）诊改前提：从培养目标到培养结果的层层支撑

学习成果达成度的实现情况可以反映整体教学活动的有效性，但如果要精确定位影响学习成果实现程度的教学环节，达到诊改的目的，还应建立学习成果与课程体系之间的映射和支撑关系，以高峰学习成果为起点反向设计整个人才培养过程[2]。

具体的反向设计过程为：第一步，根据社会发展需要、产业用人需求、学校定位、学生发展期望等内外因素确定培养目标（对毕业生在毕业后3年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述）；第二步， 根据培养目标确定毕业能力（对学生在毕业时应掌握的知识和能力的具体描述）；第三步，将毕业要求分解为若干更具体、更易落地、更易测量的能力指标点；第四步，围绕各个能力指标点的实现，搭建课程体系，确保每个能力指标点都有与之对应的课程进行支撑；第五步，基于课程所支撑的能力指标点确定课程学习成果与课程实施方案，确保每个能力指标点的实现，进而确保毕业要求、培养目标的实现。

（三）诊改要素：涵盖影响学习成果实现的所有关键因素

周应国，孙小梅（2019）基于充分体现成果导向理念的《华盛顿协议》工程教育专业认证标准，总结出了一套适用于高等工程教育人才培养质量评价的指标体系[3]。结合移动商务专业的特点及诊改需要，笔者对其进行了修改，形成了表1所示的移动商务专业诊改指标体系。该体系共包含3个一级指标、7个二级指标、16个诊改要素。与人才培养工作状态数据采集与管理平台、第三方评价报告、专业建设与职业发展管理平台中的指标相比，该指标体系数量更精简。其中，主要的量化指标是作为诊改依据的培养目标达成度，其它指标大多为在目标管理层和过程管理层的定性指标。

表1 基于成果导向的移动商务专业诊改指标体系

（四）诊改主体：各利益相关方

成果导向教育认为对人才培养体系的诊断和改进应充分考虑相关利益者的声音。这些相关利益者主要包括：学校、院系、教师；学生、学生家长、校友；用人单位、行业组织；政府、社会大众等。目前，专业诊改的参与方较多是学校、院系和专业教师，其他各方的参与力度有待提高。

在教育部发布的《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅［2015］2号）中指出：支持对企业有较大影响力的部分行业牵头，基于行业企业用人标准设计诊断项目，以此作为专业诊改的依据[4]。这样的安排充分体现了希望企业在职业教育人才培养中拥有更多话语权的国家意志，意在通过行业企业的用人标准引领人才供给侧的专业改革，以实现与需求侧的精准对接。行业企业在专业诊改中的作用不应仅限于提供一项“雇主满意度”的数据，应充分挖掘行业企业参与企业诊改的途径，推进校企深度融合[5]。

二、诊改实践

（一）2017级学生毕业要求达成度评价结果

虽然学习成果分为若干层级，但成果导向强调学生经所有学习和练习后的最终高峰表现，以及毕业离校进入职场时所具备的能力，故在此仅列举2017级移动商务专业学生的毕业要求达成度，不讨论单元和课程层面的学习成果达成度。2017级学生的培养目标及分解后的毕业要求如表2所示。

表2 移动商务专业2017级培养目标及毕业要求

学生各项毕业要求达成度的计算涉及两方面的数据，分别是：学生对各项毕业要求达成度（满分10分）的自评结果以及用人单位对学生各项毕业要求达成度（满分10分）的评价结果。二者的采集均在第6学期顶岗实习结束时通过问卷进行。为确保评价结果的可靠性，会提供统一评价标准供企业和学生参考。学生自评和企业评价所占权重分别为30%、70%。将学生自评和企业评价的每项毕业要求达成度结果分别取平均值，按权重进行累加，所得结果除以10，即为对应毕业要求的达成度。最终11项毕业要求的评价结果如表3所示。

表3 2017级学生毕业要求达成度评价结果

（二）诊改分析

受篇幅所限，接下来重点围绕达成度较低的几项毕业要求进行分析。如表3所示，在各项毕业要求中，第4项（能够在解决问题的过程中兼顾商业伦理、法律法规和社会影响）的达成度最低，仅为0.62。进行企业走访时，用人单位多次反馈学生在运营过程中缺少法律意识、规则意识，对于广告法、知识产权法了解不够，这也印证了学生在这方面的不足。

回顾课程体系，对这一能力形成支撑的是网店运营管理、新媒体营销等课程。这一设计的初衷是教师可在授课过程中将相应的法律法规知识、商业伦理等以课程思政的形式融入具体的业务环节，事实证明效果不佳。一方面，教师在进行专业技能训练时，有时因课时压力不能充分展开；另一方面，教师本身也缺乏对相关法律法规的系统认知，在融合过程中存在困难。鉴于此种情况，应在2018级人才培养方案中增加《电商法律法律》课程，填补这一能力的支撑空缺。

第3项（能够识别和解决客户关系管理中的常见问题）和第5项（能够通过各种口头和书面沟通方式进行有效的职场沟通）的达成度并列倒数第二，仅为0.65。就第3项而言，部分毕业生在访谈中反映，他们的职业发展定位不是客户关系管理方向，这方面的学习意愿不高，学习投入也少。他们建议可以将这一能力并入毕业要求1（能够识别和解决移动端网店运营的常见问题），不必单列，学时也可相应减少。

第5项的低达成度，反映了学生沟通能力的欠缺。在课程体系中，支撑该项的课程为专业平台课《商务沟通与礼仪实训》。该课程总课时为26学时，在一周时间内以实训形式完成。毕业生在访谈中指出，26个学时较为有限，在进行完基础的商务礼仪训练之后，已经没有充裕的时间进行各种形式的沟通训练。如果在《新媒体营销》《市场营销实务》等鼓励创意和分享的课程中加入沟通能力训练的元素，将有助于弥补当前单门课程的不足。

第8项（能够投入工作，精益求精，富有进取和创新精神）的达成度为0.71，距离企业期待的水平尚有差距。据企业反映，大部分学生都能遵守企业的规章制度，工作态度端正，但是往往只满足于做好分内的工作，对于企业师傅教授的方法技巧直接借鉴居多，试图做出改良的情况较少。

学生在工作中展现出的这种对精益求精的无力感和面对创新的不自信，与校内学习中欠缺真实工作场景的锻炼有很大关系。学生在校内的实训练习较多通过虚拟仿真平台进行，缺乏对真实运营推广环境的感知；受场地限制，专业无法将充足的真实企业项目引入校园；校外实践基地也仅能为少量学生提供实践机会。这些都会导致学生在进入工作岗位后的学习期和适应期拉长，在缺乏扎实技能基础的情况下是难以谈及精进和创新的。未来可考虑在课程中系统融入企业真实项目，引入企业师资进行协同教学，建立一个与课堂融为一体的“真实项目运作中心”，规避场地短板。同时，加强新的校外实践基地的拓展，着重考虑与学校的距离、可实践项目的丰富度、企业合作意愿等因素，改善当前校外实践基地覆盖面不广的情况。

第2项（能够识别和解决新媒体营销推广中的常见问题）的达成度也差强人意，几乎与第8项持平，仅为0.72。支撑新媒体营销推广技能的课程包括《新媒体营销》《商品摄影》《Photoshop商务图像设计》三门课程。学生反映随着短视频、直播等新型营销推广方式的兴起，应在课程中加入短视频制作、直播营销等课程，此外还应增加文案策划与撰写方面的课程，使学生的技能结构更符合用人需求。部分课程的学习内容在实际工作中得到应用的机会很少（如《会计基础》《电子商务技术基础》），可以考虑删除。

三、诊改过程中存在的不足

（一）缺乏系统支撑，直接评估数据收集存在困难

专业在对各项毕业要求达成度进行评价时，依据的是学生自评和企业评价的结果，与通常的工程专业认证中常用的达成度评价方法存在差异。

工程专业认证中对某一毕业要求达成度的评价一般包括三个方面，分别是：针对每一项毕业能力的直接评价、学生自评及企业评价。其中，直接评价一般是基于支撑该毕业要求达成的各门课程的达成度统计结果、按权重计算得出的。这样统计有利于对各门课程的贡献度进行精准追溯，诊改的方向也更有针对性。但是，要实现这样的统计，需要进行大量的数据收集工作。目前学校尚无相关系统支撑，暂不能完成对毕业要求达成度的直接评估。

(二) 毕业能力达成度评价标准有待完善

明确毕业能力达成度是进行专业诊改的前提，制定科学、合理的毕业要求达成度评价标准是确保评价结果客观公正的重要保证。在制定各项毕业要求达成度评价标准时，专业遇到的问题包括：

技能型毕业要求的评价标准缺乏权威的职业能力标准依据。由于专业面向的新媒体营销等岗位属于新兴岗位，目前尚未出现成熟的、能够反映行业整体用人需求的职业能力标准。因此，只能通过联合企业、同时参考职业能力大赛要求以及相关1+X证书的能力描述完成技能型毕业要求评价标准的设计。

部分涉及通用能力的毕业要求评价标准也暂未有成熟的、经过验证的版本可以参考。以毕业要求10（拥有终身学习的能力，可以做好学习资源、学习过程的管理）为例，最终设计的8-10分的评价标准为：能够敏锐识别新的学习需求，通过合法合规渠道收集所需学习资源，并能对学习过程进行合理规划，根据规划进行持续有序的学习。这些是否能够覆盖终身学习能力的全部因素并不确定，且内容描述也不够细化，因此标准的可靠性也受影响。

（三）教师内生动力有待提升

由于现阶段的教学诊改工作并非刚性的教学工作内容，花费的时间和精力无法在较短时间内有所产出，与教师的切身利益关联度不高，因此教师参与动力有限。解决这一问题，首先应从学校层面建立专业及专业群之间在人才培养成效方面的评价和排名机制，通过竞争激发各专业进行内涵建设的动力，使教师意识到进行专业诊改的必要性和紧迫性。同时，还应将专业诊改与教师的科研教改活动紧密联系起来，鼓励教师在诊改过程中寻找迫切需要解决的问题，并以此作为项目研究的主题，实现专业人才培养工作与教科研活动融合发展、并肩进步。

四、结语

与学校层面建立的内部质量保证体系相比，基于成果导向的诊改体系并不追求对人才培养的各类输入性要素和过程管控要素的全面评估，而是更加侧重于从输出结果出发，反向追溯可能需要引起重视的输入性要素和过程管控要素。前者更强调全过程质量管理，后者则具有明显的问题导向倾向。在专业层面基于成果导向的理念进行诊改，可以使用相对较少的诊改成本识别出专业在人才培养过程中存在的最紧迫的问题，有其推广的意义和价值。