生态教育：生命最美生长的教育

胡 志 金

(内江师范学院 教育科学学院， 四川 内江 641100)

在信息时代，作为学生，我们最大的悲伤不是没能考上好学校、找到好工作，而是饱受学习之苦，终其一生不知道如何学习、何为学习，今生今世成就不了更美好的自己。进入新时代，作为教师，我们最大的悲伤不是没能进入好学校、教上好学生，而是饱受教学之累，终其一生不知道如何育人、何谓育人，今生今世成为不了创新型的教师。回顾过往，审视当下，人们不禁要问，人是如何生长的？人是如何学习的？教育是如何进行的？我们是否守住了根本？

一、生长性学习的缺失

生长性学习，即是基于人的生长、为了人的生长和在人的生长之中的学习。与之相对的，便是功利性学习。从现代学习理论看，由于人是终身发展和终身学习的，因而人最本真的学习便是生长性学习。然而，放眼我国学前教育和基础教育，普遍缺失的恰恰就是生长性学习。

每个人在婴幼时期，用自己的感觉器官，自由自在地展开感性学习，并获得初步的感知力。这些感知力，即是人之为人的生命自然性特质，它将伴随人的一生，并成为终身学习的关键。可以说，生命的自然性特质是婴幼儿学习和生长的根本。然而，家长们却“不让孩子输在起跑线上”，把婴幼儿送进托儿所、幼儿园、艺体班或双语班，让本该天真烂漫、玩泥耍沙的婴幼儿过早地离开母亲和大自然的怀抱，提前习得文化素养、艺体素养和礼仪文明素养，在未来的学习竞争和社会性成长方面拥有一些所谓的“优势”。成人社会如此这般的培养安排，不仅挤压了婴幼儿的感性学习时空，而且在无形之中缩减了婴幼儿的自然生长期，最终结果是婴幼儿的自然性特质发育不充分，甚或遭到一定程度的损坏。也就是说，让婴幼儿童过早学习文化艺术和习得规则指令，表面上看可以获得一定的竞争和成长优势，但实际上却减损了婴幼儿的生长之根，给婴幼儿的终身学习和终身发展埋下严重隐患。从人的成长规律看，这可以说是一种得不偿失、舍本逐末的自残行为。

在小学时期，小学儿童继续接受更加功利的教育，他们的学习兴趣、成长乐趣畸形发展，自然感性和自由秉性遭到持续减损。他们被关在学校里，圈在课本中，赶到竞争的烤架上，每天被老师充分调动，只需一个手势、眼神、片言只语，他们就闻风而动。一年或两年下来，这些儿童就变得像杂技场上的小猴那样机灵：只要那无形的鞭子一挥，小猴就立刻出场——跑动、翻滚、耸立、作揖、溜杆、悬空、手搭凉棚、登高远眺，以敏捷的身手、各种高难度动作赢得啧啧赞赏和阵阵掌声。随着学段的升高，他们被“学习”套得更牢，每天早上六点半起床，一直忙到夜里十点后睡觉，周末还有作业或作文，如此周而复始，直到小学毕业。就这样，一群活泼的儿童挤在单调的教室里，关在狭小的校园里，大部分时光和心思耗在语文、数学和英语(所谓主科)课程上，不知不觉就变成了单色调的学习人。所谓幸福的童年，不过掩埋在一堆“学习成果”里罢了(如作业本上的“大红勾”、学习园地里的“五角星”、班会或家长会上的“进步表现”、课堂上的“掌声”与“表扬”等)。

中学时期，本该富有梦想和激情的少年却被变成了吸收知识的海绵和操练习题的机器。在规导少年们全身心投入课业学习的家庭中和校园里，家长和教师并不在乎那一颗颗孤寂躁乱的心灵，只盯住学科成绩、纪律和表现。老师找来谈心、批评，在班会上或学校晨会上点名批评和给予处分；家长则来责骂、训斥，甚至暴打。面对这样的初中教育，人们不得不问：初中时期的少年如何学习？难道不是身体、认知、情感、德性、精神等全面成长？当一个人处于全面探索生长的阶段，为什么就只有课业学习一条路可走？当他们走上这条路，为什么不能有松弛、犯错误、走弯路的机会？成人不也是从不间断的试误中走过来的吗？如此急功近利、机械狭隘地设计教育，岂不是天底下最大的失误？

二、学习或教育的生态之道

毫无疑问，婴幼儿无需关在幼儿园里训育成文明人，小学生无需挤在教室里训练成学习人。初中生无需在学校里管制成表现好、成绩优的单面人，高中生无需在题海战中变成惨烈竞争的高考人，大学生无需在本本主义的导向下变成职业人。因为，学生是生生不息的人，是日日生长、复杂多样的生态人，他们应当有符合自身学段特点的生态之路。

毫无疑问，学校不是制度化的、脸谱化的，不可以直接套用国家教育方针；教师不只是教书、训人，不只是站在讲台上掌控全场；学生不只听课、做作业和考试，也不是周而复始只做这三件事。……学校教育的现状表明，成人社会太狭隘、单调、机械，还没有找到适合学生生态化成长的教育。

当然，学习或教育还没有找到适合学生成长的生态之道，这一点也不奇怪,因为中外古今的学校教育都是这样走过来的。古代学校忙于训育人的体能、智能和德行，近代学校忙于教人掌握学科知识和专门技能，当今学校则忙于教人获得扎实精深的知识和应试技巧，以及培育人的核心素养。一句话，学校教育旨在把学生培养成为未来时代的文化人和社会人，而不是自主、自能、有机、协调和持续生长的生态人。

然而，自信息时代来临的那一天起，学校教育所秉持的基本逻辑就注定了其必然破产的命运。当前时代，信息大爆炸、网络大传播、知识大创新、技术大综合和产业大发展，而人们必须面对社会大变革、生活大变化、环境大建设，必须适应全球经济社会一体化、多样化和开放化，必须迎接以几何速度飞速增长的新知识和新技能，还要能接受其在短时间内变成旧知识旧技能的可能。学习无限而生命有限,我们无论怎样抓抢时间去学习、去拼搏，但我们依然无法赶上时代变化的节奏。庄子曰：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！”

面对高科技支撑、高信息运转、高需求驱动、高速度变化、高质量发展的人类社会，面对多元追求、多边互动、多领域集成、多情境创新、多内涵发展的现实生活，学校教育在难以把握未来生活的情况下而企图规制个体生命的做法值得商榷，正确的做法应当是固本培元，从人的个体生命这一圆点出发，着眼人的生态发展和终身发展，解放人的生命力，培养人的生长力，提升人的超越力。这是因为，信息、知识和技能学不完，而且会很快过时；德行并非是学校教育出来的，一成不变的，而是在生活中通过社会规约、法制约束、教育引领、文化浸染、自我生成等形成的，并将随着社会发展而发生新变化的；信息、知识、技能、品性和精神，并非是通过分离式的专门学习而获得的，而是通过情境、交互、历练、演进、转化和集成等方式，有机、持续地内化生成的；农业时代的百科全书式学习、道德化的学习，工业时代的专业化学习，这些脱离问题情境、忽视个体生命的教育是行不通的，未来的人必须在实际情境中通过生命在场来学习，必须在生活、社会和工作中通过终身学习来完成；学习不只是习得信息、知识、技能、品性和精神，还必须把这些要素凝聚形成人的身心动力、认知结构力、操作能力、习惯潜力、环境互动力和精神品质力(这些作为支撑终身学习和终身发展的人的内在力量，我们称之为生态学力)；教育不只是告知、传授、训练、管制、引导、促进和培育，还必须把这些方式变得适人、适境、有机、有韵、全面协同和持续演进(这种能够支持人的生态发展的教育，我们称之为生态教育)。信息时代的学校教育应该走向生态教育，学生学习追求生态学力。

三、生态教育的根本指向

生态教育不是凭空产生的，它是在环境生态危机和精神生态危机背景下，针对工业教育的弊端而产生的。在生态教育看来，工业教育的机械主义、人类中心主义、物质主义、功利主义、个人主义和消费主义等思想，是造成环境生态危机和精神生态危机的根本原因。其中，机械主义引导人们从环境中分离出来，把环境视为无生命的自然物质，漠视环境中的其它生命；人类中心主义引导人类高高在上，把环境作为纯粹利用对象，对其它所有生命拥有任意支配权；物质主义引导人们把生命物质化，用物质来填充生命、代替生命，以物质的生产、占有和利用为满足，物质欲望不断膨胀，无限度地向自然界索取，无限度地损害人的精神生命；功利主义引导人们谋求最大利益，强调物质效应、个人利益和短期效益，损害精神生长、整体利益和长效机制，加剧破坏自然环境和生态共同体；个人主义引导人们以自我为中心，把自我凌驾于他人、自然和共同体之上，肆意切割个体与他人、与自然、与共同体之间的有机联系，把个人置于孤立孤独之中；消费主义引导人们追求体面的、过度的物质享受和消遣，强化人的物质欲望和感官刺激，把人与世界置于物质垃圾和精神垃圾之中。

针对工业教育的分离式思维方式、物化式世界观和填充式生存方式等弊端，生态教育主张三大回归，一是回归自然界，融入自然界，与自然界同呼吸共命运；二是回归生命自身，遵从生命规律，由内而外地持续生长；三是回归生态圈，融入生命共同体，与万物生命和区域社会一体生长。由此可见，三大回归的根本指向是实现三方面共生，即人与自然的共生、人的内部要素的共生、人与共同体的共生。

在人与自然的共生指向上，自然环境孕育人的生命机体，不仅为人提供水、空气、食物、矿物质、有机物质，还启迪人的心智、抚育人的灵魂，与人的历史文化环境、社会生活环境、社区生活环境、家庭生活环境和人际关系环境等一道，共同构成人的生境生态。因而，人的教育不应该忽视生境生态，尤其不应该忽视自然环境生态。

在人的内部要素的共生指向上，人的机体、机能、情意、精神以及外化呈现出来与他者的关系和活动等形态，构成了人的身心系统。并且，这六大形态始终处于生长发展的运行之中。也就是说，人是由六大形态构成并持续自主生长的生命生态系统。人之所以为人，就在于六大形态是共生的、和谐的，是持续生长的。因而，人的教育不可以对六大形态厚此薄彼，尤其不可以孤立、抽象、静态地加以设计实施。

在人与共同体的共生指向上，人是处于特定区域的自然系统和社会系统之中的，并与这些系统之间存在着物质能量的循环和动态平衡关系。因而，教育不能无视和脱离自然系统和社会系统，应当立足区域生态社会，与家庭、社区、社会组织、企事业单位和地方政府等建立互摄、交换、循环、互动和共融等共生机制，形成外部协同的共生系统。

从上述有关人的共生关系中可以发现，一个完整统一的生态人是由生境生态、内生态、外生态、共生生态和发展生态构成的。其中，生境生态相对于人这一生命机体而言是客观的，自然而然存在的，在根源意义上构成人的基底生态；人的身心系统，如机体、机能、情意和精神，内在地构成人的内部生态；人的内部生态在生境中外化涌现，形成物我交互、人际角色和功能价值等关系网络，表现出各种行为活动，显在地构成人的外生态；人面向区域社会，走向区域社会，与多个生态系统乃至生态圈相互关涉、联动，形成协同共生关系，动态性地构成人的共生生态；生境生态、内生态、外生态、共生生态均属于当下时空中的共时性生态，这些生态始终处于生长变化之中，蕴含着一定的生长潜能和发展趋势，是指向未来时空的，历时性地构成人的发展生态。五维生态之间是关联协同的，其中，生境生态是人的生态基础，内生态是人的生态核心，外生态是人的生态拓展，共生生态是人的生态开放，发展生态是人的生态动向。在实践中，生命要行稳致远，教育要立足当下、着眼未来，就必须筑基优化生境生态，固本激活内生态，有序拓展外生态，统整协同共生生态，蓄能提质发展生态。唯有如此，教育才有可能培养健全生命和卓越人才。

综上所述，生态教育是人的生态教育，不是环境的生态教育，其核心命题是人的生命生长，初心使命是化解环境生态危机和精神生态危机，培养生态人和造就永续美好的生态文明社会。因而，生态教育是生命最美生长的教育，是优化生境生态、建构内生态、拓展外生态、统整共生生态和促进发展生态的教育，是提升人的生命力的教育。

四、生态教育的历史梦想

生态教育蕴含在中外经典教育学家的梦想之中。生态教育的最美生长之义，可以从这些渊源流长、时隐时现、各有所表的梦想中获得启迪。

在中国，孔子是第一个深晓生态之道的教育家。他要求学生先做人、后学文，要有智慧、节制、勇敢、才艺和礼乐等多方面品质才能，并在教育实践中推行启发诱导、因材施教的教学原则，营造民主对话的教学情境，倡导学习过程“学思行”结合，主张学习态度要实事求是、好学乐学。

中国第一部教育专著《学记》全面总结了春秋时期的社会化生态教育思想，认为学习和教学是自反自强的自我生长过程，九年大成的学习是有序生长的展开过程，这些学习包括课业、技艺、思考、生活、交往等方面有机协同生长的过程。教学要顾其安、由其诚、尽其材而顺乎学生的生长，而教师要遵循“豫”“时”“逊”“摩”四原则，把握学习的生态节律和营造学习共同体，要“喻教”“善教”，以便营造“和易以思”的生态课堂。

到清朝初期，颜元反对传统教育的“主静”和“书本教育”，主张通过习行而得到真知，开创了“习行”教育法的先河，注重培养人的生命力。

民国时期，陶行知则是洋溢着生态教育思想的教育家。他说，学生的‘学’就是要自己去学，不是坐而受教，学生的‘生’，就是生活或是生存，学生所学的是人生之道[1]48。他的《自立歌》写道：“滴自己的汗；吃自己的饭。自己的事，自己干。靠人，靠天，靠祖先，都不算好汉。”[1]376他主张生活教育，培养有健康的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴趣、改造社会的精神等品质能力的新人[1]344。

在西方，以自然主义为主线的生态教育思想源远流长。古希腊时期，有毕达哥拉斯的非功利和谐教育观、柏拉图的回忆说和亚里士多德的潜能观。柏拉图宣称知识不是外来的，而是在心灵上孕育出来的。他认为，灵魂本身具有一种认识能力，教育只是使这种固有能力能够掌握正确的方向，并构建了从幼儿时期到35岁期间如何持续有序、强身健魂的教育体系。亚里士多德认为，任何事物的生成和存在都有质料因、形式因、动力因和所为因，并把人的潜能比作质料，把潜能实现的存在状态比作形式，认为人的发展即是一种可能性转变为现实性的过程。这就好比一颗棕树的种子，虽然蕴含着生长成为一棵树的全部可能性，但是要具备适当的条件(土壤、阳光和雨露)才能生长成为现实中的棕树。

到文艺复兴时期，一大批人文主义思想家和教育家先后发出了生态教育思想的先声，如认为“教育主要是由学习者的本性所决定” 的玖恩·维夫斯和向往自由朴素生活、崇尚自然、主张教室应该铺满鲜花和绿叶的蒙田等。这一时期，涌现出了夸美纽斯、约翰·洛克、卢梭三位具有丰厚生态教育内涵的教育思想家。其中，夸美纽斯把人看作整个自然界的一部分，认为学校教育要遵行自然法则慢慢前进，遵行儿童身心发展规律选择适当方式进行，这就好比一天要早晨到傍晚，被孵化出来的小鸟到成长为老鸟，建造房子要从打地基开始，植物需要从生根发芽到成长结果实等。约翰·洛克是第一个主张研究儿童心理特征和个性特征的教育思想家。他认为，人天生就有似乎能做任何事情的诸多官能和诸多能力，教育的目的是教会人们生活，教育不是培养教士、学究和朝臣，而是要培养事业家——身体健康、精神健全、能以理性克制欲望、谙悉人情世故、娴于礼仪、能在生活中精明处理各种事务的能干的创业型、开拓型人才。卢梭以《爱弥儿》一书，强力宣示了生态教育的巨大魅力。他认为，教育必应受天性指引，“把儿童当作儿童”，充分度过儿童时代。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”[2]。

进入18、19世纪，欧洲涌现了众多具有生态教育思想的教育改革家，英国空想社会主义家罗伯威·欧文，主张“为完满生活做准备”、通过“发现”学习的赫伯特·斯宾塞，主张通过自然本身来教育儿童、16岁以上青年在工作中学习的拉·夏洛泰，力图想阐明学校教育应遵循发展和培养人性各种能力的自然进程的裴斯泰洛齐，主张教学核心是培养“性格的道德力量”、主线是学生兴趣的赫尔巴特。在这一时期，福禄贝尔无疑是最具生态思想的教育家。他第一次用自然进化概念来看待人的发展和人的教育。他认为，如人的发展同万物生长一样，是分阶段的、连续的和联系的，人的命运和使命在于展现他的本质。教育的实质在于使人能自由和自觉地表现他的本质，教育、教学和训练的最初的基本标志是容忍、顺应人的本性，“一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用”[3]，其危害就在于会使存在于人身上的自由与自决精神丧失掉。与卢梭相比，福禄贝尔更加明确指出了教育的本质是生态的，即容忍、顺应、引导和发挥人的本性，即便是社会化历程也要基于生态的个性实现，而不是外在的扭曲和形塑。

进入20世纪，欧美教育家全面深化了自然主义生态教育的基本内涵，凸显了儿童中心、潜能生长、生活经验、生长节律、发展自由、教学民主和全面和谐等生本教育主题。其中，英国的尼尔、美国的杜威、意大利的蒙台梭利和苏联的苏霍姆林斯基无疑是具有生态教育思想的教育大家。

尼尔第一次创建了自由生长学校——夏山学校。他用60年的时间，践行了“让学校适应学生，而不是让学生适应学校”的办学理念，他说：“在夏山，凡有做学者的天分和志向的人都会成为学者，而只适合做清洁工的则会发展成为清洁工，但至今我们尚未教出一个清洁工来。我说这话并无势利之意，因为我情愿看到学校教出个快乐的清洁工，也不愿看到它培养出一个神经不正常的学者。”[4]

杜威，第一次从教育哲学的角度阐述了生态教育的关键内涵。他提出“教育即生长”理念，认为教育不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程[5]46。“教育就是各种自然倾向和能力的正常生长”[6]223。教育者应尊重儿童生长的需要和时机，重视生长的过程。这种生长并非仅仅是内部潜能的展开，还有赖于对社会生活的参与，要把内部需要与相应环境互相作用。因此，儿童是各种教育措施围绕旋转的中心，他们变成了太阳[6]44。他认为，“教育即生活”。学校课程不应着眼于学科，而应着眼于儿童现有的生活经验。他说：“使人们乐于从生活中学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”[5]59-60他指出生态教育的正向生长性，希望“解放儿童能力朝着社会目的向前生长”[7]310。

蒙台梭利第一次以科学方式深入研究儿童生态发展特征。她对生态教育的独特贡献有四点：第一，从生物学的角度揭示了儿童的发展潜能，认为儿童成长是“由于内部潜在的生命的发展”，是“由于生命的胚胎按照遗传决定的生物学规律发育”[8]120。她研究了8岁之前儿童在感觉、秩序、动作和语言等方面发展的敏感期；第二，从无意识心理的角度揭示了儿童天生具有一种“吸收心理”，生物本能驱使他们主动吸收外界的养料，他们在无意识之中进行着创造人的活动，并通过活动及其所形成的生活经验把无意识心理变为有意识，从而实现自己教自己；第三，从社会学的角度揭示了环境对儿童成长的支撑作用，认为“环境在成熟的过程中起着主导作用”，心理变化只有通过有机体与环境的交互作用才能产生，“并只有通过对环境进行的自由活动所获得的经验才能完成”[8]410-411；第四，从生态学的角度揭示了儿童发展过程的动态性、节律性和阶段性特征[7]318，提出0-6岁是儿童个性形成期，6-12岁是学识和才艺增长期，12-18岁是身体快速成熟、产生理想和探索事物的青春期，强调安排适宜的环境以使儿童通过亲身活动所产生的直接经验来进行自我教育，主张根据儿童发展的阶段性特征采取相应的教育方式，如实际生活练习、肌肉训练、自然教育、体力劳动、感觉教育以及读写算练习等。

苏霍姆林斯基第一次创建了全面和谐发展的学校——帕夫雷什中学。他直接观察学生达3700多人，撰写了41部著作、600余篇论文、1200多篇童话故事、短篇小说及多种“校本教材”，被誉为“活的教育学”。苏霍姆林斯基是伟大的生态教育实践家，他把学校建成了书香校园、智慧花园、劳动田园、瓜果林园、师生乐园，主张把全体学生都培养成为全面和谐发展的人和社会进步的积极参与者。他所奉献的是原生态的实践经验和无止境的探索精神，他的每一部著作和每一段文字都浸润着生态教育的思想光泽。他深刻理解儿童和少年的发展，把兴趣置于第一要素，把课外阅读视为前进的风帆，把思考作为核心要素，把劳动视为培养智慧的根本途径，把自然界和文化环境作为生动课本，把“拥有终生幸福的精神生活”作为终极目标，他说：“学校的重要任务是培养爱好钻研的、创造性的、探索性的思维的人。我认为童年正是培养思维的时期，而教师是悉心地造就学生的机体和精神世界的人。”[9]

五、生态教育的卓越追求

进入新时代，习近平在党的十九大报告中提出统筹推进经济、政治、文化、社会和生态文明建设“五位一体”总体布局。其中，“建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计。必须树立和践行绿水青山就是金山银山的理念，坚持节约资源和保护环境的基本国策，像对待生命一样对待生态环境，统筹山水林田湖草系统治理，实行最严格的生态环境保护制度，形成绿色发展方式和生活方式，坚定走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，建设美丽中国，为人民创造良好生产生活环境，为全球生态安全作出贡献”[10]。

报告表明，生态文明不仅是狭义层面上的保护生态环境，而且是广义层面上包括绿色发展方式和生活方式，这就意味着建设生态文明社会，不只需要制度。正如中国科学院院士沈国舫认为，生态文明是继原始文明、农业文明、工业文明之后的第四次文明[11]。可以说，生态文明是位于人类文明之巅的文明，是承载伟大中国梦的文明，是需要扎根中国文化、立足中国本土、承担中国使命、富有中国特质的文明。建设这样的文明社会，生态教育可谓生逢其时、前景无限广阔。

未来30年，我国要建成中国特色社会主义现代化强国，实现伟大中国梦，就需要教育把所有人培养成为拥有社会主义核心价值观、德智体美劳全面发展的公民劳动者和各类建设人才。围绕这一宏大的育人目标，各级各类学校教育应当从个体生命这个圆点出发，精准定位，理清职责，着眼本学段的生命特征和生命“六态”内涵，着力实施生态教育。

面向未来，生态教育应当以最美形式展开：一是大力推进学校标准化建设，让其成为环境优美、设施优良、功能完备、情趣盎然的生态校园；二是完善教育体制，进一步推进校长专业化，提倡教育家办学，让专业的人担当主角，让非专业的人当好配角，让教育行政部门抛弃指令化、指标化管理模式，实现简政放权并扩大学校自主权，实行任期内目标督导、问责督察和满意度挂钩拨款等机制，让学校成为自主自能、持续发展的生态学校；三是统一顶层设计，国家制定各级各类学校的教育标准，明确各级各类学校的培养目标，确保这些目标具有一定的贯通性和衔接性，严禁学校定位假大空、盲目超前、机械套用国家教育方针，消除有违生态规律的幼儿园小学化、小学中学化、中学学科化、大学中学化等怪现象，让整个教育系统成为学生递阶发展的生态系统；四是引导促进社会各行各业配合学校开展社会实践，把《中华人民共和国教育法》第48条有关规定变为现实，并制定相应的鼓励政策，让学校融入社会，让师生走向社会，让学校与区域社会成为相生相容、关联互动的共生系统；五是完善教师编制，进一步降低生师比，明确按学校类型、课程类别和学生人数来设置教师岗位，严禁管理人员占用教师岗位，大幅下调教师工作量，为教师精力充沛、潜心育人、追求卓越和专业发展提供足够支撑，让教师的工作、生活、学习三方面有机协调，让每一个教师成为乐业敬业、生机勃勃的生态型教师；六是更新学校理念，明确学校定位，理清办学思路，针对特定学段的学生做特定完善的教育，让每一个学生的生命六态得以充分生长。一方面，要尊重并彰显每一个学生的个性特点，养育并发挥每一个学生的潜能，激发并历练每一个学生的力量，引导并促进每一个学生全面生长，让每一个学生有成人成才的发展生态。另一方面，要培育学生群体的共同生活、共通情感、共性品质，让不同个性的人相通相融、和谐共处，大力营造互生、共生的生态型集体，努力培养内生态自主自能、外生态和谐适应、发展生态正向扎根的生态型学生；七是大力开发生态课程，广泛实施生态教学，让学生自我与自然、社会、文化和谐交融，让中国传统文化、中国地方文化、当今世界文化、人文科学艺术等融合起来，注重知识、技能和素养的转化与平衡，突出课程的立体性、整合性，强调教学的生成性和养成性，并依照学段持续递阶演进，为学生提供学知识、练技能、研问题、做实践、养品性的多维学习课程；八是大力倡导生态家庭、生态社区和生态社会，让学生家长明白生态人和生态之道，让社区组织机构和广大居民懂得生态规律和生态生活，让全社会崇尚生态科学和生态教育，为每一个人的生态发展，尤其是学生的生态发展，提供强有力的社会支撑。

面向未来，生态教育应成为人类有史以来的最美教育：穿越重重障碍、破除种种陈规陋习，超越古今学校的诸多缺陷，勇于担当新时代所赋予的历史使命；敞开胸怀，吐纳百川，不拘一格，让每一个人能够全面持续成长，成全生命最美生长；扎根中国大地，彰显中国气派，拥有中国信念和世界情怀，让每一个人成为身心和谐、学力强劲、品质优良、实践创新的生态人。