基于“UbD”理论的高质量教师培训路径探索——以宁海县新教师三年成长培训项目为例

俞 岚

（宁海县教师进修学校，浙江 宁海 315600）

传统的教师培训更多地关注培训课程、培训活动的丰富性，这容易导致内容过于宽泛零散，有广度而没有深度，教师无法将所学的真正应用于实际教学中，导致培训低效，参训动力不足。笔者认为，要提高教师培训的质量，需要从转变培训设计思路入手。美国课程改革专家格兰特·威金斯（GrantWiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）提出的“通过设计促进理解模式”（Understanding by Design）（以下简称“UbD”），“UbD”虽侧重于课堂教学，但培训的过程也是教与学的过程，同样可以迁移到教师培训中，帮助我们从一个全新的角度探索高质量教师培训的实践路径。

一、“UbD”理论与教师培训

（一）“理解”的含义

威金斯和麦克泰格指出，关注学生的预期学习结果就是重点关注学生的理解[1]。“UbD”理论认为：“当教学旨在使学习者理解可迁移的概念和过程，给其提供更多机会将理解的内容应用到有意义的情境时，才更可能获得长期的成就。简言之，当我们把获取知识当作方法而不是最终目的，从长远眼光看，学生才能学得更多并且更加积极主动地参与学习。”[2]它强调“意义学习，理解为先”，强调帮助学生掌握重要的知识和技能、帮助学生对知识进行意义建构、帮助学生有效地在新情境中运用所学知识和技能[3]。

建构知识强调受训者能够主动联系新知识和已有知识、经验，新知识从已有的知识经验中生长出来，并被整合进原有知识结构中，创生意义，从而获得深层次的理解。“教师必须具有系统的理性专业知识”[4]，建构知识的过程就是知识系统化的过程；迁移知识则强调能自觉将所建构起来的知识，在合适之时以正确的方法灵活运用到具体情境中。提升教师自主学习的内驱力，让他们将内在有限知识迁移到其他教学环境中去。因此，当教师能够真正理解培训内容时，就能解释为什么是这样的、依据是什么、怎么操作。这种以理解作为学习结果的界定，对于培训者进行课程研发更具有指导意义。

（二）“理解”的三个维度

理解的维度，是指学习者对所学掌握的层次，以及学习者在达成理解之后会有的具体外在表现。基于“UbD”理论，可将理解分为三个维度：选择、整合、应用。选择是指大脑对从外部环境接收到的感觉信息进行选择性记忆，并进入工作记忆中进行深加工。选择是前提条件。整合是指在已有知识经验和新知识间建立关联，其本质是意义建构。整合的过程，说明了已有知识和经验与新知识间不是对立的，而是相互成就的，因为有了已有知识经验的参与，知识的学习有了生长的根基，所以知识是有内在联系的，是系统化的，在系统中才能显出它的意义。应用是指将知识、技能、策略、经验合理地运用到具体的情境中。应用是最终目的，应用的过程也是将内在的知识外显化、操作化的过程。

二、基于“UbD”理论的新教师三年成长培训项目实践路径

“UbD”理论认为要从输出端开始思考学习，即从期望的学习结果开始，遵循“明确期望的学习结果—确定恰当的评估方法—设计相关的教学活动”的逆向设计思路。通过设计基本问题来引导学生对核心概念的理解，最终目标为实现知识迁移，教材、教学活动等只是手段。在教学评估方面，传统的教学设计往往将评估放在最后进行，以终结性评估为主。而“UbD”理论认为将确定评估证据作为最终目标实现的证据，放在设计的第二步进行。这种方法鼓励课程设计者在设计特定课程前，先像“评估员一样思考”，思考如何确定学生是否已经达到了预期的理解。

（一）新教师三年成长培训项目概述

师范类的新教师，专业理论基础比较扎实，但教学实践经验不足；而非师范类的新教师，由于没有接受正规师范的理论和实践培训，不知道如何做教师。如何使新入职教师迅速转变角色，站稳教师岗位，加快自身成长，是新教师培训要着力解决的问题。基于“UbD”理论，宁海县教师进修学校对原已实施的新教师入职培训、新教师素质过关“123”工程进行整合优化，将培训时间扩展到新教师入职第三年，统筹实施新教师三年成长培训项目。通过三年系统的培训，使新教师尽快适应工作岗位，为师资队伍注入源源不断的新生力量。

（二）基于“UbD”理论的新教师三年成长培训项目实践路径

1.明确期望的培训结果。期望的培训结果是指依据2019 年教育部颁布的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》要求，教师在培训结束后应该知道什么、能够掌握什么或会做什么、什么内容需要深度理解。这个阶段是整个培训逆向设计是否有效的关键，它是阶段二的评估依据，也为阶段三培训活动的设计提供了清晰的方向，所以对后续两个设计阶段起着根本的导向性作用。这一阶段需要确定以下三方面内容：一是培训目标。从师德修养、学科教学、班级管理、学习与发展四个维度进行系统培训。通过三年培训，新入职教师树立正确的教育观念，形成良好的职业道德和敬业精神；具备较为扎实的教学基本功；学习班级管理方法，提高班级管理能力，使新教师尽快站稳讲台，成为合格教师。二是教师需要掌握的知能。熟知相关政策法规、师德规范；熟悉本学科的教学大纲；能够完成备课、上课、作业布批、写教案、班级管理等教学常规；三是教师需要意义建构的内容。教师需要深度理解影响教学质量的核心因素是学习结果；一名合格的教师要善于听课、评课；合格的教师要学会备好一堂课；学员需要不断思考的核心问题包括怎样提升课堂质量；一节好课要具备哪些要素；如何落实课堂管理；等等。

2.确定恰当的评估方法。通常教师培训在确定了培训目标后，培训者会直接开始规划具体的培训活动，培训评估则被放在培训活动完成之后，作为最后一个环节进行。评估的主体是受训教师，评估的内容主要涉及课程内容、授课者、活动的组织等方面，这容易导致培训活动的评估无法聚焦期望的学习结果或缺少与预期的学习结果的联系，培训者无法有效掌握受训者是否已经获得真正的理解或者已经理解到了什么程度，而逆向设计要求在规划培训活动之前，培训者应该先设置一定的评价标准和方法，以证明受训者达到期望的学习结果，利用这些评价反馈了解受训者的学习情况，并帮助进一步调整培训活动。所以有效的评估不是在培训结束时进行，而是在培训过程中使用各种方式去证明受训者是否真正理解了所学的知识。

（1）设置真实情境任务。一是案例研评。导师选择研究案例，各组学员分别进行集体备课，然后各组进行互评、再修改，最后由导师进行点评提升。二是教学观评。学员就同一个观摩课题独立备课，并进行课堂展示，然后听课学员人人点评，最后由学科骨干教师、名师等点评。三是教学评比。选拔部分学员参加县内的教学评比，由评委现场点评。（2）教师的自我评价和反馈。一是通过培训，有哪些收获？改变了已有的哪些认知？如何进行实践？有什么困惑？二是学习目标达成情况如何？有哪些进步？还有哪些需要改进的地方？三是近阶段在教学上的主要困惑是什么？是否得到有效解决？

3.其他评估。校教研组、县教研组、县考核小组对展示课考核；提交规定的教学随笔、教学论文、教学科研课题；举行教师基本功大赛。

4.设计相关培训活动。这是基于前两个阶段期望的培训结果及评价方式来安排培训活动的，以确保受训者通过一系列的培训活动获得真正的理解。这个阶段需要思考以下问题：受训者是谁？他们需要什么？需要什么样的培训形式、资源和经验去实现？阶段一期望的培训结果如何？怎样让他们顺利完成阶段二的评价任务并得到有效反馈？项目开始前，培训组织者先通过纸笔测试、口头问答、问卷调查等方式对学员的教育教学知识、技能、理解、态度进行评估，以掌握学员的已有知识。

第一年的培训主题是新教师岗位适应，主要包括：（1）岗前集中培训：主要包括合班集中培训和分学段分学科专题培训。合班集中培训为期三天，进行教育法规与政策、师德规范、职业生涯规划等通识类培训；分学段培训为期一天，对中小幼学段分别开展班主任工作艺术、课堂教学管理等主题培训；分学科培训为期四天，聘请县内学科骨干、学科名师来指导学员研习各科教学大纲、学习教案写作、设计课堂教学等。（2）岗位见习培训：主要包括返校集中培训和岗位实践培训。返校集中培训主要涵盖集中课程的开展、实践活动的开展、导师指导活动、学员展示活动、学员合作与竞争等部分，采取具有针对性的、多样化的入职教育形式，如专题讲座、案例研磨、微格培训、教学实践、教学观摩、研讨互评等；岗位实践培训以服务学校为基地，学员直接开展课堂教学、集体备课、教学竞赛、问题研讨等技能训练，并接受县师训部门、教研室和所在学校的经常性指导。

第二年的培训主题是新教师基本技能过关。主要包括校园偶发事件应对、人际交往能力提升、信息技术应用能力提升三方面，由集中培训、校本培训、自修自炼三部分组成。其中集中培训由进修学校统一组织，分学段进行，安排24 学时；校本培训和自修自炼由新教师所在学校负责，校本培训不少于40 学时，自修自炼不少于80 学时。

第三年的培训主题是新教师教科研能力提升，主要包括：（1）设置理论课程。开设“新课程背景下小学四大领域解读”“中小学课题的管理与研究”等课程的专家讲座，给学员持续“充电”，以提升理论功底。（2）夯实教学基本功训练。聘任县内外教学名师进行教学基本功方面的专题培训，并布置相应的作业以便学员们在培训结束后加以巩固，并定期上交检查。同时，为了提升培训实效，会不定期地深入学员所在学校，了解教学常规方面的落实情况，调研后期培训需求，以提高培训质量。（3）开展教育科研能力培训。培训内容包括开设教育科研课程，邀请县内外相关专家进行课题辅导；组织学员在日常教学中选择合适的课题进行研究，并要取得相应成果；充分利用线上平台，不定期发布优质的线上课题培训课程，并对学员在课题研究中遇到的问题困惑进行线上即时解答。

为达成期望的培训目标，三年培训期间，参训教师需要完成的任务：（1）定期上汇报课；（2）定期提交教学设计、教学案例分析、学时作业分析、试卷设计、读书笔记及年度个人总结；（3）参加结业测试；（4）参加教师基本功大赛。

三、基于“UbD”理论的教师培训的实践反思

结果导向明晰，培训目的明确指向教师的深层理解。以结果为导向的逆向设计过程需要培训者明晰预期的学习结果。预期的学习结果的确定，有助于更合理地调配培训内容和培训活动，引导教师投入深层次学习活动中。

提升培训设计精准性，助力教师达到深层理解。基于“UbD”理论的教师培训，整个过程始终围绕预期的学习结果去确定培训目标、评估方式、安排培训活动过程，每个环节紧密相扣，形成有机的整体，这种设计思路让培训活动更聚焦于预期的学习结果，更关注教师理解力的提升和深度学习，能够更大程度地促使预期培训目标的实现，实现对教师的精准助力。

聚焦培训的顶层设计，以建构教师知识系统达成深度理解。基于“UbD”理论的教师培训更关注统筹设计培训过程，更强调专业知识结构的梳理，有利于教师跳出知识碎片化，实现知识系统的理性构建，提升教师思维能力和迁移能力。