重回“我-你”精神世界：雅斯贝尔斯的大学教育交往观及其当代价值

○ 王宇遥，易红郡

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

在现代大学教育交往中，一种狭隘的日渐远离原初意义的教育交往逐渐成为体制化的存在。教师只是以有知者的姿态向学生传授知识，以帮助学生获得一纸文凭或是一份工作。教育交往仅成为师生之间信息传递与知识授受的过程，而不注重培育个体的爱智精神[1]，从而失去了对“我-你”精神世界的关照，致使教育交往的本真支离破碎。基于雅斯贝尔斯的教育交往观，发掘大学教育交往之本真，关注“我-你”精神世界对教育交往的重要意义，可以纠正现代大学教育交往不注重培育个体精神世界之偏。归根结底，大学教育交往应回归对人本身的重视，注重师生的精神成长，实现个体灵魂的升华；同时，也需不断追寻教育交往的本来面目，重回“我-你”精神世界。

一、大学之本真：向“我-你”精神世界敞开之地

大学的本真是师生以追求科学知识和精神生活为目的而组成的学术共同体。换言之，大学是作为精神生活而存在的场所，是向“我-你”精神世界敞开之地。“我-你”精神世界是面向彼此灵魂深处的一种精神碰撞与融合。作为平等主体的每一方都将另一方看作与“我”交往的“你”，这是第一人称与第二人称的关系，代表着双方亲临在场，体现着彼此精神与心灵的沉浸。向“我-你”精神世界敞开不仅意味着双方内心世界的完全敞开与沟通，也体现了双方精神的契合与融通。

（一）大学何以向“我-你”精神世界敞开

首先，大学是向“我-你”精神世界敞开的机构。大学是将追求真理和精神生活的人聚集在一起进行“我-你”精神交往的场所，大学的真正活力在于它丰富的精神生活。“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”[2]33。因此，创建大学的目的是传承人类的精神文化，丰富学生的精神世界。从大学的功用来说，大学不仅是追求真理的场所，更是精神交往之地。因为精神交往“这个‘比学术还要多’的东西，正是大学的灵魂所在”[2]162。而“大学的功用是运用各种方法激发精神生活”[2]166。

其次，大学教育的过程是“我-你”精神成长的过程。大学教育“是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代）”[2]3。因此，大学教育的根本目的是培养新一代人，使其进入人类优秀精神文化之中，让其精神世界得以充盈。换言之，“大学教育是通过参与大学的精神生活，培养学生深具内涵的自由”[2]167。可以说，大学教育的过程首先是个体精神成长的过程，然后才是科学获知的过程。大学教育应提供给师生交心的氛围，让师生在良好的氛围中达到精神契合的状态，从而获得精神的升华。

最后，追求真理需要“我-你”的精神交往。雅斯贝尔斯指出，在大学里追求真理是人们精神的基本要求，也是大学的根本任务。真理在本质上是可传达的，并且来自于人与人之间的交往[3]。教育交往不是简单机械的知识授予过程，而是“我-你”精神相契合的过程，也是追求真理的过程。“假如大学里缺少这种人际间精神活动的背景……只有学术的方法训练，而精神贫困；那么，这样的大学必定是个贫瘠的大学”[2]151。从一定意义上说，没有精神交往的大学不能称之为大学。因此，大学必须也必然向“我-你”精神世界敞开。

（二）大学如何向“我-你”精神世界敞开

大学是一个向“我-你”精神世界敞开之地，是师生共同追求真理、探索真理与敞亮真理的地方。因此，“学者之间、研究者之间、师生之间、学生之间以及在个别情况下校际之间……”[2]149-150都需要精神交往，人的精神只有在交往中才能实现。精神交往是实现大学向“我-你”精神世界敞开最重要的路径，尤其是师生间的精神交往。“大学要有这种交往才能成为一种为真理而生活的方式”[2]171。“如果大学里的人都小心翼翼地把自己封闭起来，不与他人交流，如果交流变成了仅仅是社会交际，如果实质性的关系因习俗而变得模糊不清，那么大学的智力生活就会衰落”[4]。因此，大学智力生活的基础即是个体的精神生活，而个体精神生活的本质就是“我-你”的精神交往。

另外，“大学作为所有学科的统一体”这一理念，使不同学科层次和个人层次的交往得以存在[5]97。精神交往使得大学成为那些将自己毕生精力奉献给探索真理的人在此相聚的场所[5]99。而要实现探索真理这一目的，就必须通过“我-你”的精神交往，激发个体对知识最原始的求知欲，以促成双方对真理的共同欲求。所以，雅斯贝尔斯提倡的精神交往不是个体间简单的敞开心扉的讨论，拥有话语权并不能标识本真的教育交往。只有通过“我-你”的精神交往与心灵碰撞，才能促使双方走向真理之路。这才是个体间真正富有生命的精神交往，也是教育交往之本真。换言之，本真的教育交往必须是相互间自由敞亮地在“爱的斗争”中进行的精神交往[6]。因此，重回“我-你”精神世界唯有通过精神交往才能得以实现。

二、大学教育交往之本真：“我-你”的精神交往

大学作为向“我-你”精神世界敞开之地，必然允许精神交往的存在。精神交往是一种基于思考的交往，是个体精神的自由生成和超越，它与其他交往存在质的差异。但大学教育交往的本真并不是个体间单纯的精神交往，而是一种基于“我-你”的精神交往。换言之，大学教育交往之本真有一个前提就是“我-你”关系的确立。“我-你”指的不是交往中的“我与你”，而是一种“我们的共在”。我们彼此间是平等的，我因为“你”实现了“我”，而我在实现“我”的过程中也实现了“你”。这是一种相互的自我实现，是对权力的一种消解。因此，本真的教育交往必然包含主体、路径与目的三方面。这种交往是“爱的斗争”的过程，亦是本真教育之所需。

（一）主体关系：“我-你”的相遇

雅斯贝尔斯认为，任何知识的获取必须建立在精神基础之上，如果缺乏对学生精神世界的关照，再有效的知识传授也会失真。为此，教育交往要实现个体精神世界的充盈与富足。交往是“人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中”“是双方（我与你）的对话和敞亮”[2]2。真正的教育交往是彼此生命的敞开、思想的碰撞、精神的激荡、心灵的交融，是“我-你”之间富有生命的精神交往。这里有一个关键前提就是交往主体关系的确立，即“我-你”的相遇。“我-你”强调的是“我”以“我”的生命存在接近“你”，让“我”与“你”相遇，见证“你”的生命辉煌，焕发“我”生命存在的整全。换言之，在“我-你”中，“我”不把“你”看作交往的对象，而是看作与“我”有着共同追求的“你”。真正的“我-你”关系只存在于“我-你”之中，不会单独在“我”或“你”的任何一方。因此，在“我-你”的精神交往中，作为交往的“我”，一切以“你”为优先考量因素，“你”的存在是“我”存在的缘由，也是“我”存在的目的。

“我-你”的相遇应该保持这样一种姿态，即敞开自我生命，积极迎接并融入对方的生命世界。此时，“你”的生命世界不再作为外在的他者，而是成了“我”生命的一部分。正是在与“你”生命世界的相遇之中成全了“我”，使“我”成为一个完整、充盈的生命存在。因此，“我-你”相遇的目的并非改造对方，而是提升自我生命存在境界的同时成全对方，成全相遇之中的“你”的生命，让当下相遇之中的师生共同感受生命之间彼此的相互关涉[7]。总之，“我-你”的精神交往是一种向对方敞开自己内心世界的过程，这意味着作为平等主体的双方在内心世界的敞开过程中实现彼此精神的相遇与相通，最终交融于“我-你”相遇的精神世界。“我-你”相遇的精神世界，才是本真关系显现之地。也就是说，只有“我-你”的精神交往，才是教育交往之本真。

（二）实现路径：“爱的斗争”

雅斯贝尔斯认为，师生之间只有通过“爱的斗争”，才能实现本真的教育交往。“爱的斗争”不同于一般意义上的斗争，它强调的是交往双方以对方的圆满为自己的使命，通过成全对方来成就自我[8]。这是人性升华的过程，也是交往主体彼此敞开并为之共同奋斗的过程。通过这个斗争，人们充分认识到：“只有他人有意成为他自身我才能成为我自身……在交往中我感到我不仅对自己负责还必须对他人负责…… ”[9]并且，这种斗争“最终一定是苏格拉底式的，彼此提出挑战性的问题，以便将自身彻底向别人开放”[2]169。换言之，“爱的斗争”实际上是一种苏格拉底式的对话。雅斯贝尔斯极力推崇苏格拉底式的交往，主张在平等的氛围中师生共同寻求真理，教师以“无知者”的自明态度面对学习者，以唤醒学生的自我意识。这种“爱的斗争”有两种表现形式，即讨论与合作。

一是讨论。在具备交往精神的讨论中，不论是自己或是别人信奉的原则，都是在讨论中逐步形成的。讨论中的每一方观点也都只不过是进一步讨论的基础；讨论的参加者应持友好的态度，以保证讨论在良好的氛围中进行。“我们要学习彼此交谈，也就是说，我们不要简单重复自己的意见，而要听听别人是怎样去进行哲思活动的……听听旁人陈述的理由，然后再达成新的见解”[2]172。讨论的效果固然重要，但更为重要的是在讨论过程中师生之间在情感共鸣与思维共振中所呈现的共生气象。唯有如此，才能真正在“我-你”的精神世界交往，才能真正走进真理的光照之源。

二是合作。合作可以让“每个人的动力、清晰性和吸引力都达到巅峰状态。一个人的见解可以激发另一个人的想象力”[2]174。合作一般有两种形式：一是通过多人合作完成某项科学成就。通过科学研究中每个人不断地相互影响、共同进步，才能使这一成就锦上添花。二是在共同的理想目标下，每个人接受同一计划中的一个小项目，并为之奋斗；与此同时又能做好自己的本职工作。雅斯贝尔斯认为，这种讨论与合作会形成一种小团体的精神运动。如果一所大学有许多这样的小团体，并且彼此之间相互联系，那么这所大学就达到了精神生活的巅峰。因此，“爱的斗争”可以促使学生最大限度地发挥其潜力，丰富教师的精神生活，还有可能导致“思想流派”的产生。正是通过各种形式的“我-你”精神交往，大学的科学研究与师生的精神活动才得以展现出勃勃生机。

（三）最终旨归：寻求真理光照之源

真理来自于人与人之间的交往，“人在世上遇到的他人，是人自己可以充满理解与信任地联络的唯一现实性”[10]。为此，师生共同追求真理的过程必然离不开“我-你”的精神交往。这种精神交往不仅是探索与检验真理的一种功能，也是帮助个体自由地追求真理的一种方法。简言之，本真教育交往的目的是为了寻求真理光照之源。师生作为求真共同体，以追求真理为最终旨归，而真理只有在“我-你”的精神交往中才能得到最大程度的显现。雅斯贝尔斯立足于自己所从事的哲学工作，认为教师需要有怀疑与批判的精神，需要尽力在“我-你”的精神交往中胜任自己的角色。这种精神交往是一切真理的先决条件，没有它就没有真理。在共同追寻真理的过程中，一个人的见解可以激发另一个人的思维，并通过“我-你”的精神交往达到一种“和而不同”的状态，最终通达智慧之口。也就是说，只有通过彼此间的学问探讨，真理才会得以传播与创新，人的精神才能得以延续和超越，此时真理也将得以呈现。因此，“我-你”的精神交往一定是以追求真理为最终旨归，否则便无法称之为本真的教育交往。正如雅斯贝尔斯所说：“如果我们真正能在思想上、精神上进行交流，那么，我们就走进了真理光照之源。”[2]173

（四）本真意义：唤醒教育之灵魂

雅斯贝尔斯把大学的交往与教学、科研、人才培养和学术放在平等的地位，认为大学各项任务的完成都需要依靠交往工作，表明了他对大学交往的高度重视。那么，雅斯贝尔斯为什么对大学的交往如此重视？其中一个重要原因，就是真正的交往有助于唤醒教育之灵魂。教育的灵魂并非简单的知识传授，而是师生共同参与且能够促进个体精神成长的精神活动。“真正的教育需要教师与学生之间精神的互动”[11]。教育只有融于人的精神建构之中，才有其应有的真实意义。简言之，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[2]4。

当今大学“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢”[2]33。学生具有发展的可能性，具有与探求真理的人进行精神交往的诉求。他们期待能够与自己在人格上平等且致力于追求真理的人进行富于爱心的“我-你”精神交往。雅斯贝尔斯强调师生之间的平等关系并非要否认教师的重要作用。相反，他认为教师的作用是巨大的。尽管学生的发展最终只能依靠其自身的努力，但教师具有将学生引向自我教育道路上的重大使命[12]。

总之，倘若要唤醒教育之灵魂，必须在平等基础上相互间自由敞亮地进行“我-你”的精神交往。只有这样，教育才有内在的基础与可能，才可能成为灵魂的教育。在今天看来，大学教育逐渐丧失了它的灵魂，已经处于某种危险之中。在这种情况下，世界、人生、教育面临着共同意义的本真失落。如何正本溯源，找到本真教育的回归之路？雅斯贝尔斯的教育交往观或许可以给予我们一定启迪。

三、大学教育交往的现实审视：“我-你”精神交往的失落

以雅斯贝尔斯的教育交往观反思当下大学的境况，让人深感担忧。它表现为教育交往不仅缺失了精神的维度，只剩形式上的交往，更丧失了对“人”的关照与对真理的执着追求，雅斯贝尔斯心中的精神家园已难以寻觅。一方面，工具主义与实用知识的盛行带来了两个弊病，一是学问成了经济和政治的工具，失去了其本身应有的价值，二是唯有实用的知识才具有价值，从而丧失了人类应有的尊严[13]；另一方面，人工智能时代的到来导致师生主体性缺失，造成教师角色的数据化、学生角色的单一化[14]。不仅如此，功利至上的价值观还遮蔽了教育交往的精神价值与本真意义，从而使本真的教育交往面临主体、路径与目的三方面的失落。

（一）现实主体：“我-你”相遇关系的疏离

大学扩招与网络的发达，不仅导致教师面对的学生越来越多，而且还使师生经常处于间接交往的状态，从而导致师生感情疏远。另外，教师是知识的权威与拥有者，学生是知识的接受与需要者。因此，师生之间并未真正地发生关联，彼此处于一种疏离的状态。这种疏离有两种表现：“我-他”的在场不相遇与“我-他”的离场。

其一，“我-他”的在场不相遇。这种疏离关系一方面是指由于“点对面”交往的增加，师生之间难以相遇。在此，我们将教师个体与学生个体之间的交往看作是“点对点”的交往，将教师个体与学生集体之间的交往看作是“点对面”的交往[15]。那么，在现代大学教育交往中，大学的扩招导致班级学生人数激增，造成了大学师生比的不合理，“点对点”式的交往越来越少，“点对面”式的交往不断增加。在“点对面”式的交往中，教师无法照顾到每一个学生，难以与学生相遇；而在“点对点”式的交往中，由于双方在内心世界的敞开过程中实现了彼此精神的相遇与相通，师生之间更容易投入到彼此整体性际遇的精神交往状态，从而有利于彼此间的精神充盈。另一方面是指师生之间的感情淡漠，双方无法相遇。情感是联结“我-你”交往主体的纽带。反观现代大学的教育交往，师生间情感交往严重缺失。交往主体往往把师生交往作为达到教育目的的一种手段，彼此间是一种“利用”关系。因此，在这样的教育交往中，师生双方情感淡漠，无法使主体的精神与人格得到真正发展。

其二，“我-他”的离场。这种疏离关系是指师生之间非面对面的间接交往，尤其是线上交往。教育交往本来应是交往主体“同时在场”、面对面的交往。但由于网络的发展，现代大学教育交往更多表现为一种“形神分离”、交往主体一方“隐去”的交往。在这种交往中，凸现在主体面前的是线上的文字、符号、图片等信息以及视屏、屏幕等界面。基于这种情况，真实的交往主体成了虚拟化的存在，使得交往主体的另一方虽然在场，但却隐而不现。线上交往虽然给我们带来了便利，但却在无形之中屏蔽了交往主体的丰富情感，阻隔了彼此之间的相互理解，使师生之间的精神交往受到严重阻碍，最终导致交往双方处于失语状态。总之，无论是哪种疏离的表现，都会导致交往的双方不把对方看作是与自己相同的、自由自主的主体。这会使教师的精神与情感世界无法得到充盈，学生的精神世界出现追求真、善、美的盲区，长此以往，会使师生失去对事物本真、本善的爱欲，最终迷失在其精神世界之中。

（二）现实路径：“我-你”对话的失落

目前，大学教育交往仍然存在不同程度的“满堂灌”现象，学生根本没有自由交往的空间。实际上，这种现象是一种被动的、单向的“占有式教育交往”，即师生之间是一种占有与被占有的关系，而非“我-你”的相遇关系。在这种“占有式教育交往”中，教师作为权威向学生灌输知识，学生在教师的带领下虔诚地接受知识，师生间虽有交往，但未必能沟通，也未必是在“我-你”对话基础上的精神理解与融合。因此，“占有式教育交往”意味着“我-你”对话的失落。

一方面，“占有式教育交往”具有被动性。这种“占有”是双向被动的，教师、学生双双处于被动的地位。通常我们在批判“占有式教育交往”时只注意到了学生的被动地位，其实受教育制度与知识至上的影响，教师也处于被动地位。具体而言，教育制度对师生的束缚体现在：师生不是自觉、自愿地进入交往，而是根据教育制度的安排，被动地进行交往。彼此在缺乏交往热忱的情况下，被动、机械、形式化地卷入交往[16]。而知识对师生的压迫表现为：在塑造“知识人”的教育信条之下，人成为知识的奴隶，知识处于教育交往的中心，控制师生的教育交往方式。在这种情况下，师生的主体性被逐渐消解。因此，要发挥师生在教育交往中的主体地位与作用，必须解除“占有式教育交往”的双重被动性，尤其是知识对师生的压迫，进而重返真理光照之源。

另一方面，“占有式教育交往”具有单向性。这种“占有”是单向的，交往仅由教师单独“发出”，学生只需全盘“接受”即可。具体而言，在理论课程的教育交往中，教师常常以“布道”的方式向学生灌输高深的知识；在实践课程的教育交往中，教师往往采用演示的方式代替学生自身的体验，使整个教育交往表现为教师“施教”的单边化行为。也就是说，现在大学普遍存在的教育交往实际上是“教师对学生”的交往，而不是“教师与学生”的交往[17]。在这种单向的状态中，学生会逐渐自我封闭，导致师生之间无法真正互动、理解。真正意义上的“我-你”精神交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉“我-你”精神世界的双向生成，是彼此间的一种敞亮、共生的精神活动。在今天看来，大学教育交往已逐渐丧失其本真意蕴，并面临着本真路径的失落。

（三）现实目的：真理追求的“隐退”

在目前的大学中，教育交往变成了知识的简单传授，而非“我-你”的精神交往，这实际上意味着真理追求的“隐退”。因为师生为了满足现实的需要，往往把教育交往作为教育的背景或条件，使其仅仅局限于课堂之中，导致师生的交往目的只是使教育交往的过程得以顺利展开，最终完成知识授受的教育任务。因而在教育任务完成之时，也就是教育交往结束之际。这种教育交往是片面的，它消解了真正的交往所具有的自由和属人的本性[18]，同时也忽略了教育交往之本真，使教育交往丧失了其本应追求真理的根本目的。如果师生把教育交往的目的仅仅局限于单纯的知识授受，教师只是静态地给学生灌输知识，而学生只是被动地接受，彼此间不能在平等的基础上进行精神对话与互动，那么势必会失去很多潜在的因思想碰撞或精神交往所产生的隐性教学资源[19]。因此，在这种以授受知识为目的的教育交往中，师生很容易成为以客观知识为核心目的的“独自”存在。其结果是遮蔽了学生对现实生活的认识，对真实生活的体验，对人文精神的感悟，忽视了学生的理解、想象、体验和感悟；使教师迷失在其追求的精神家园之中，而忘记了自己塑造人的灵魂的真谛[20]。

另外，以师生共同寻求真理为最终旨归并不意味着师生不在意彼此。大学常常存在这样的课堂：师生同在一间教室共上一门课程，倘若换为其他任何一批学生和其他任何一位有专业知识的教师都不影响教学。那么，究竟是什么原因导致本不可替代的师生双方能够随意更换？究其原因，师生的共同关注点均在知识，而不在彼此。师生因知识而发生关联，二者均附于知识之上，而其本身缺乏直接的联系[21]。这种“知识中心”的教育，把教育交往等同于显性知识的传递过程，“对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求”[2]5。可以说，现行的教育交往观忽视了教育交往本身的内在价值，缺失了对人生命意义的追寻，遗忘了教育交往在提升人的生命价值和精神境界的作用[22]。如果师生把知识的掌握作为教育交往的唯一追求，不在意真理的追寻与彼此的存在，忽视双方的生命性，必将导致本真交往目的的异化，最终造成现代教育的祛魅[23]。因此，师生不能将彼此视为“器物”而忽视对其精神世界的关照；相反，应将真理的追寻作为彼此共同的旨归之处，使“我-你”之精神在教育交往中相遇。

总之，现在的大学重在教学和科研，缺少“我-你”之间富有生命的精神交往。这种精神交往的不足，导致当下的大学教育缺乏足够的生命力，并在一定程度上丧失了对“人”的关注与更高精神境界的追求。作为追求真理与精神交往的自由家园，大学有着自身的发展逻辑。倘若大学失去了追求真理的精神交往，就会成为精神的沙漠与荒野，最终黯淡无光[24]。为此，大学理应在一定程度上超越当下现实，更多地回归到以“我-你”精神交往为本的教育，更多地关注“我-你”成长的精神需要。

四、重回大学教育交往之本真：“我-你”精神交往的追寻

真正的教育交往是“我-你”在自由的对话中“相遇”，以寻求真理为最终旨归的精神交往，同时这也是一种“我-你”共在、共生与共育的过程。因此，“我-你”精神交往的回归之路在于：以构建“相遇中的主体”为基本前提，以重回“苏格拉底式对话”为实现途径，最终达到“真理光照之源”所在之处。

（一）“我-你”共在：构建“相遇中的主体”

“我-你”共在是指师生生命的“共同在场”[25]。这种“在场”是师生生命、情感与价值追求的全程融入。师生之间任何一方的“生命不在场”，都不可能达成“我-你”的共在。同时，要避免将个体的主体性建立在自我的基础上，而要将其建立在“我”与“你”的联系上，以及在超越自我的可能性上[26]。也就是说，“相遇”让我把“你”当作了“我”，也让你把“我”当作了“你”，只有这样才能构建“相遇中的主体”。

师生应以“爱”作为彼此交往的纽带。首先，“爱”是主体摆脱一切外在因素的真情涌现[27]，它能使“我”与“你”相融为一体，从而使“我-你”在彼此的互爱中形成“爱的共同体”。这种“共同体”是以每一主体内在的爱为纽带，通过爱把彼此联系在一起，使彼此相遇。也就是说，“爱只会在相同的水准上与爱相遇”[2]92。此时，不仅“我”与“你”是爱与爱的关系，而且已没有外在于个体的共同体，个体即为共同体。其次，“爱的理解是师生双方价值升华的一个因素”[2]1。爱的理解是经由共在而获得的生存觉醒过程，只有不断超越已有爱的理解限度，才能构成大学共同体的精神支柱[28]；也只有在爱的维度里，师生的生命才能真正提升到一个更高的境界。因此，教师只有敞开心扉，朝向学生并关照学生的精神世界，才能与学生进行爱的交往。“师爱是对学生进行思想教育的‘催化剂’，是开启学生心灵的钥匙”[29]。再次，学生也要理解教师的处境，朝向教师并关注教师的精神世界，这也是学生所应具有的一种内在自觉。唯有融入爱的交往才是本真的教育交往，也只有在这种流淌着爱的交往中，师生彼此间才能穿透外在，直至对方心灵最温暖、最高洁的一隅，进而展现出人性中最美好和最真实的一面[30]。

师生应以平等的姿态作为彼此交往的基础。首先，师生以平等的姿态能让彼此始终站在同一平面，共同探明事实真相，激发各自兴趣并获得客观的成就[2]157。苏格拉底式对话就体现了这样的特征—教师和学生之间的平等[31]。其次，师生的平等交往是教育成功的基本要求。“师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分”[32]。通过师生之间平等的精神交往，能够唤醒其灵魂，诱发其内在本源，提升其精神体验。因此，教师要为学生营造一个平等的教育环境，以平等的姿态与学生进行交往。对于学生而言，应在没有权威压力的情境中与教师进行平等交往，要切身感受和及时获取教师在交往过程中所具有的默会知识。这些默会知识通常在师生交往中以隐蔽、暗示的方式传递，并且十分注重人的精神体验。此外，大学师生的教育交往还应有生命的维度。师生之间要以“爱”为纽带形成一个和谐、平等的“生命共同体”。在平等、互爱基础上进行精神的交往，使“我-你”在共生中得到精神的提升与灵魂的陶冶。这样才能使教育教学活动有望变成一个“互构共变的生命交往过程”[33]，并能超越感官的偏爱，将生命提升到大全的真正境界[34]。此时，“我-你”才是完全意义上的主体相遇。这种相遇既是生命的相遇，也是“我-你”的共在。

（二）“我-你”共生：重回“苏格拉底式对话”

“共生”注重的是大学师生在“苏格拉底式对话”的教育交往中共同生成的产物。“苏格拉底式对话”强调师生在平等相遇的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交往。这种双向交往方式是自由的，其旨归是朝向真理所在之处。

第一，师生应将对话视为一种“我-你”的相遇过程。在对话中，师生之间是一种平等的、充满爱的生命交往过程，它在一定程度上消除了权威的束缚，使师生彼此都能“自我实现”。因此，师生都要有“我在”的意识，使“我”真正生活在“我们”之中，以“我-你”式的在场相遇代替“我-他”式的在场不相遇。此外，师生应将彼此看成是一个既具有历史性，又具有开放性的自我创造者，并在教育交往中尊重彼此独特的存在与发展方式。这实际上就是对双方主体性的一种高度体认[35]。此时，对话将是教师与每一学生的对话，而每一个体也将得到充分发展的最大可能性。只有这样，具有平等地位的教师与学生才会相遇。这种“我-你”的相遇过程所展开的乃是一种对话人生，一种相遇人生。

第二，师生应使对话朝向真理所在之处。在师生的教育交往过程中，尽管知识与技能的传授对于学生的成长而言不可或缺，但真正的教育交往必须超越于此，必须上升至丰盈个体精神，安顿个体心灵的高度，以接近教育交往的本真。因此，教师需引领学生进行“言说中的生命之仰望”[36]，把学生对于知识的爱欲引向真理的追寻。在这一引领过程中，学生的参与必须是发自内心且基于求知欲望的。同时，师生对话这一方式应是朝向真理的一种纯然的求知，也是彼此的一种成全[37]。

第三，师生应注重对话的双向生成性。生成具有不确定性，生成的意义在于能让师生有更多的机会进行自由互动，从而产生个人有意义的话语[38]。因此，生成的产物除了知识外，还有意义[39]。这种意义指向精神世界。在对话中，师生之间能够敞开心扉，相互学习、共同进步，从而生成对话的双向意义。换言之，师生要在对话中学会相互倾听与表达，不断地生成知识、意义与相互关系，进而认识客观世界与提升主观世界[40]。从某种程度上说，对话就是一种在交往主体各自理解基础上所形成的视界融合。

第四，师生应将对话视为一个自由敞开的境遇。对话不是师生间狭隘的语言谈话，而是双方的“敞开”与“接纳”，是对“你”的倾听[41]。当然，要形成这样一种对话，就必须”建立一个自由敞开的境遇。这样师生才能进行自由、彻底的对话。如果说以平等为核心旨趣的主体关系是对话的基础，那么以个体精神的开放性为核心的对话理念，则是对话得以可能的根本所在。因此，教师需要朝向学生，同样学生也需要朝向教师，当师生彼此朝向对方时，才得以构成人类精神传承的共同体。对话的根本旨趣就是教师陪着学生一起走向真理世界，感受真理之灿烂阳光，激励心中无限之爱[42]。真正的对话是“我-你”在不断地理解与反思中超越自我，从而达到新“我”的过程[43]。这意味着将“我”置身于“你”之中，从而达到彼此的“共生”。

（三）“我-你”共育：回归“真理光照之源”

“我-你”共育强调大学师生通过“苏格拉底式对话”所达到的教育终极目的，即寻求“真理光照之源”。在这一过程中，师生彼此及其交互的精神世界都会得到共同教育与共同发展。回归“真理光照之源”，不仅包括要回归对高深科学等具有物质意义的真理，还要回归探索具有精神意义和价值的真理，而后者才是寻求“真理光照之源”的关键所在。

其一，师生应将真理视为终极目的而非短暂目标。求知是人的本性，而真理乃是求知的终极目的。真理自成目的性，而科学知识则重在未来的可应用性。此外，科学知识的意义局限于知识世界，而真理无论在知识世界还是生活世界都有一定的意义。虽然生活的意义未必完全依靠真理，但若没有对真理的执着追求，人生必然毫无意义[44]。总之，对于本真的教育交往而言，真理是永恒的、终极的目的。因为目的关注长期，而目标则强调短期。因此，师生只有一个目的，即自由地探求真理，并为了探求真理不断地交往。在追求真理的过程中，师生不用承担现实的责任，而只需对真理负责[45]。只有永葆对真理的追求，师生才能在永无止境的探索中促进自我的完善与超越，才能回归“真理光照之源”。

其二，师生应超越“工具理性”，共筑“求真共同体”。教育交往是一种指向人的活动。这就要求师生交往应超越当下的“工具理性”，向“共育”转变。师生是渴求真理并期望在教育中能获得精神发展的生命个体。因此，“求真共同体”并不是通常意义上的集体中的人，而是具有高度自组织性的平等的认识主体与独立的生存主体。作为平等的认识主体，师生应当以对真理的无限责任感来客观地阐明现实，寻找真理；作为独立的生存主体，师生应当意识到自己前进的动力不是来源于外界或他者，而是源于“寻求真理的自我”。只有在走向真理的过程中才能“照亮最深处的我”，实现师生精神与灵魂的塑造[46]。为此，大学教育交往要关注师生内在的精神生活，努力促进师生的精神成长与转变。因为真正的教育交往依存于某种既能超越它且又是其源泉的东西，即依存于追求真理的生活。只有这样师生才能超越“工具理性”，在“我-你”共育中敞开心扉，共筑“求真共同体”。

总之，本真的教育交往绝不归属于教师或学生任一方的主体[47]，而是“我-你”的精神交往。这种交往意味着师生地位平等，彼此能够自由地对话，无止境地寻求与追问真理。因此，本真的大学教育交往应在充满爱、平等与自由的氛围中探寻真理，感受人性的美好，从而使交往的本体价值得到彰显。可以说，本体价值的彰显对促成师生的开放共融，给予师生捍卫真理的勇气，成就师生生命价值的提升，建构师生完满的精神世界都具有重大意义。教育交往只有“从心中而来”，才能真正“走入对方的心灵深处”。

五、结语

当前大学可持续发展的深度要求使得大学教育交往以“知识及知识的应用”为目标的传统受到挑战，于是“以生为本”及“学生参与”等思想涌现。但只要仍将学生主体性的发挥仅仅理解为知识目标的实现与思辨能力的提高，那么这种主体性还是唯知识论的、不完整的[37]。这种做法也就依然无法真正解决大学的精神危机。解决大学的精神危机不仅对于大学自身发展有着重要意义，而且还对于全人类精神危机的缓解有一定助益。从某种程度上说，大学精神危机的根源在于大学教育交往之本真的失落。重新审视雅斯贝尔斯的大学教育交往观，并非出于怀旧，而是基于对现实的关切。这一教育交往观有助于将人从精神家园丧失的现状中拯救出来，对于我们反思精神危机有着十分重要的价值。呼唤本真教育交往的回归，必须同时拥有人类精神的高度和灵魂唤醒的深度[48]，将“你”融入“我”的范畴中，努力构建以“你”为基础的交往，通过对“你”的整合来确保“我”。只有这样才能实现个体的自我超越，并有效解决教育交往走向自我与过于理想化的问题。