利用移动应用促进高职学生散文课程深度学习活动设计研究

孙国梁

（南京财经高等职业技术学校 江苏南京 210001）

早在2004年，美国教育传播与技术协会（AECT）就对教育技术进行了说明和认定，强调将深度学习作为主要的发展目标。时至今日，随着课程改革的不断深入，其主要目标是围绕学习者的学习方式进行，让单一化的教学过程变得更加主动和多元化，发挥学生的主体意识和主观能动性。教师在这一过程中扮演的是活动组织者的角色，以帮助学生建构个人知识体系结构为主要目标，并重点培养学生的创新意识，让学生学会用学科知识解决实际问题，具备高阶思维能力。

一、深度学习活动设计方面的核心内涵

（一）深度学习的核心内涵

深度学习是基于传统的浅层学习所提出的概念，深度学习本质上是浅层学习的一种发展和升华。为了更加明确地了解深度学习的概念和特点，我们就需要基于目前的学习现状提出深度学习的相关内容。20世纪70年代，美国研究者在相关的报告内容中首次提出了“深度学习”这一概念，认为它是相对于浅层学习的一种概念。之后，众多的研究学者也提出了深度学习理论。各个研究领域的学者也从不同维度对概念进行了深入讨论，最终认为深度学习作为一种主动积极的学习方式，强调在知识建构的过程当中形成高阶思维，让知识形成迁移应用，保障各类问题得到妥善解决。在通过内涵特征的分析之后，我们也可以了解到，深度学习是一种高阶思维能力形成的主要方式，强调学习者在知识层面的理解和建构，强调学习主体之间的深层次交互，才能实现问题与知识之间的迁移应用。

（二）深度学习的基本特征

浅层学习是一种机械化和被动化的学习方式，将信息完全看做是一种相互独立和不相关的存在，产生简单的记忆过程。深度学习基于主动探究，是一种偏向于理解性的学习方式，将已有的知识结构和新知识进行融合完成知识迁移的过程。深度学习的最终目标是为了促进学习者思维能力的形成，并激活储存在大脑神经网络之上的知识信息，总结所学知识后将知识进行分解，理解不同部分之间的内在关系。总而言之，深度学习的基本特征是在浅层知识的理解基础上进行数量和质量的优化。

此外，深度学习注重形成批判性的知识理解和反思过程，重点面向问题解决过程进行问题处理，将一些结构分散的非结构化问题进行合理分析。深度学习中的问题本身就具备动态化的发展特点，要求学习者不断地通过自主学习和自主探究的方式发现解决问题的新方法，注重学习主体之间的交流和沟通。在信息时代之下，深度交互本身是深度学习的基础，也是深度学习开展时的主要保障条件。学习者对于知识的认知和个体知识的形成本质上离不开所谓的交互行为。具体来看，学习者和教育者之间进行知识和观点的共享后产生思维交互行为，在思维引导下形成新的认知结构，达到对于新知识的理解和掌握。这也意味着可以将原有的知识进行迁移和应用，以解决实际问题的能力来作为学习者学习成果的主要判定依据[1]。

二、高职课程深度学习的重要性和意义

（一）提升对知识的应用和加工能力

很多研究通过课程实践的方式了解到，当前高职院校学生的基础知识水平比较薄弱，且整个学习过程中都处于比较被动的状态，因此很多学生在学习环节缺乏积极性。但是，在信息时代下，移动应用的优势可以得到进一步发挥。一方面实现对原有知识的深层次应用，另一方面也能关注新旧知识之间的联系。通过深度学习，学生可以获取新知识，让新旧知识达到某个平衡点。这有助于提升学生对知识的应用和加工能力，培养理解和批判性思维。批判性思维的本质作用在于为学生提供更加具有建设性的问题解决思路和方法，完善学习信息之间的交互关系。以目前的高职院校课堂学习来看，单向知识传递方式仍然普遍存在，教师未能关注学生之间的互动情况。课堂教学仍然以传统的“教”为主要体系，采取单一化的知识传递与接收模式，忽视了学生应该具备的主体地位。换言之，学生在学习过程中的沟通交流都比较少，多元化的课程开展方式在很多情况下都演变成为了一种简单的单向对话活动。学生进行信息交流的难度比较大，需要借助深度学习的方式重新获取知识建构能力[2]。

（二）培养问题解决能力

相关研究基于大数据分析结果讨论了学习者的能力问题，并且认为他们在学习过程中很容易出现思维问题，比如无法独立地解决学习环境和学习过程中的某些问题。要想真正地完成学习过程，我们一方面要注重将所有知识迁移并应用到其它情境之内，另一方面也可以通过对现有认知体系结构的规划来满足教学实践要求，让思维层次达到应有的批判理解水平。

（三）促进网络资源的应用和知识迁移

在深度学习要求下，我们可以对现有的学习资源进行有效规划，引导学习者进行深入思考。值得一提的是，新型移动应用学习模式突破了原有教学工作的时间和空间限制。学习者可以充分地利用一些碎片化或片段化的时间来提取知识信息，面对不同情境下的不同问题也可以采取最佳的解决方案。在信息化环境之下，学习者的信息能力和网络经验得到了稳定提升，他们在日常生活当中也会通过不同途径的网络渠道获取资源和内容，比如游戏、电影等。信息流的传递和资源预设性导致了原有的知识迁移问题。而深度学习恰恰可以促进网络资源的有效应用，改善目前的教学现状。

三、利用移动应用促进高职学生散文课程深度学习

移动应用课程开展方式具有非常明确的作用，能够帮助学生有效地监控并管理学习过程。例如，移动应用平台可以支持多元化的数据分析和数据评价，实现多途径的互动和交流[3]。信息化学习资源本身也可以促进学生和情境之间的交流和联动，实时掌握学生的学习进度。利用移动应用促进高职学生散文课程深度学习的方式，可以从以下几个方面展开。

（一）多途径互动下的知识交互

移动应用支持的多途径交流模式能够实现原有知识的建构，激发学生思维的深层次交互。在目前的高职课堂当中，散文课程的学习往往是通过简单的知识积累来进行内容的学习，并没有重视知识交互和信息支持的过程。移动应用在现有教学环境的基础上能够满足学生的自主学习要求，促进小组协作活动模式的形成。尽管学生在交流沟通的过程当中会产生认知方面的矛盾和冲突，影响到原有的认知结构，但是学生可以通过知识的建构和加工过程让原有的个体意识水平达到某个平衡点，从而实现知识的联动。

例如，学习到《故都的秋》这篇文章时，教师就可以围绕郁达夫先生在文章中的“爱国情怀”展开知识交互。郁达夫先生在文章中将悲凉的景色和环境现状进行了结合，是将故乡之情和爱国之情对比自己心境的写照。郁达夫先生在文章中以非常委婉的方式表达自己对于“故都”的情感。此文章中包含了大量的叙述内容、抒情内容和议论内容，无论是心理描写、细节描写还是语言描写都显得朴实无华。教师不妨引导学生进行思考，当时的环境下社会人群的思维模式和思维状况是怎样的？如果自己代入郁达夫先生的人物定位当中，又会对环境产生怎样的思考呢？

这种提问可以有效地促进学生的深度学习。教师可以将这些问题内容设置在移动应用平台之上，让学生在思维意识层面形成头脑风暴，并通过讨论和答疑的方式完成知识的构建过程，最终实现原有知识到新知识的传递[4]。

（二）信息化资源下的学习情境创设

移动应用所具备的信息化资源能够有效地创设学习环境，为学生提供一个学习的空间。学习资源本身可以保障各项教学活动的顺利开展，也能满足学生的个性化发展要求。今后的高职院校工作中也会高度重视学生的信息化资源学习行为，在改善现有教育现状的前提下，完成资源的延伸和拓展，丰富现有学习状态，维持多样化。随着信息化资源的深入和未来信息交互程度的优化，学习情境也能展开创设和转移。移动应用平台让原有的信息化学习资源得到了深度应用，促进深度学习要求下的情境的形成，让学生在相似的情境当中充分地实现举一反三，并在对已有的素材和情境展开分析后，实现结构化知识的迁移和应用[5]。例如，在学习到《长江三峡》时，教师就可以通过情境营造的方式，让学生了解巫峡、西陵峡等各自的特点，描述不同时间段的不同景色，且通过引用的诗句和民歌民谣丰富文章内涵。在描写特征上，虽然文章描写的对象都是峡谷景色，但瞿塘峡的特征在于“狭”，巫峡的特征在“长”，西陵峡的特征在“险”。这些景色特点都可以通过移动视频或者微课程视频的方式展现在学生面前，将学生置于具体的知识情境当中，让学生充分参与到特定情境之下的社会实践层面，完成知识建构和问题解决的过程。

（三）移动应用支持下的多元化评价

以移动应用为基础的多元化评价能够引发学生的理解和反思。恰当的评价方式本身就具有良好的发展潜力。在高职的散文学习当中，如果没有评价反思的存在，单纯地采取教师的总结性评价，必然会影响到原有的知识传递过程。在多元化评价基础上，我们可以充分改善现有的评价现状，并采取多样化的认知方式，将学习资源转化为知识理解能力和创新能力，引发学习者对于学习内容的理解和反思。在多元的主体评价和数据支持下，在问题探究的过程当中，学生能够基于最近发展区进行能力学习，培养高层次的认知能力和学习能力。换言之，深度学习者需要面对各类问题并解决各类问题，不单纯地是为了学习过程本身，还体现在能力评价方面。例如，在学习完一篇文章之后，教师可以让学生针对文章提出自己的看法和观点，可以从各个角度和各个切入点进行说明，从而将自己的思维与原文进行融合，不断地提升个人的批判思维能力。

四、结束语

移动应用能够显著提升学生的学习水平，借助信息技术的优势培养学生的思维能力和问题分析能力。笔者利用移动应用构建的深度学习活动类型，分别从问题探究和案例分析的角度出发，挖掘了移动应用和现代高职课程之间的联系。在未来的教学实践当中，教师仍然要深入分析深度学习的内涵和特征，在了解学习现状的基础上优化教学流程，为院校开展移动应用学习活动提供新的思路。