基于深度学习的整本书阅读混合式学习实践

深度学习是指在教师引导下，学生围绕有挑战性的学习主题，超越表层知识符号学习，进入知识内在逻辑形式与意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。当前，初中生整本书阅读趋于碎片化或浅表化，阅读指导存在功利化、粗放化等问题，深度学习理念的引入则能更好地促进学生深度阅读，抓住文本核心和审美价值，提升阅读素养与思维品质，有效形成语文学科核心素养。为有效达成整本书深度阅读目标，针对整本书阅读耗时长、跨阶段、正式学习与非正式学习相融合等特点，笔者以深度学习为目标，以《骆驼祥子》为例，以混合式教学为依托，开展了整本书阅读教学实践，在通读性指导、突破性指导和整合性指导等阶段开展多维度混合式学习，以实现整本书深度阅读目标。

一、通读性指导：导与学、质疑与释疑相融合

通读性指导作为引导学生自主阅读的重要阶段，主要任务是指导学生阅读全书，完成任务驱动式阅读单，采用线上线下多种形式完成阅读跟进与反馈，意在明确阅读范围、任务及重点能力指向，引导学生依托任务单完成高质、有效的自主阅读。

（一）在线导读课，旨在阅读激趣和方法指导

如何让学生有兴趣地读起来，有方法地读下去？笔者开设了在线导读课（见表1），主要从激趣导读与方法指导两方面给予引导，以期让学生在阅读之初消除隔膜、激发兴趣、掌握方法，避免学生读而无趣、读而无法问题的出现。

（二）线上线下结合，充分运用阅读任务单

如何敦促与检测学生是否读而有法、读而有思，笔者主要依凭读书笔记与阅读任务单开展教学活动。

首先，基于学生定期在线上传的读书笔记，教师择优推送，并将读书笔记中的“质疑式批注”甄选、整理成有价值的质疑问题串（标注提问学生姓名），定期发布在班级微信公众号上，通过公众号投票选出本书每部分“我最感兴趣的问题”。同时，教师将热度高且有探讨价值的问题统整为阅读任务单（见表2），学生依托此单完成线下深入阅读。如此，在及时反馈点评学生初读成果的同时，不仅能够准确把握学生阅读情况，更能通过引导学生自主质疑、释疑等高阶思维活动推进学生的深度阅读。

其次，基于学情跟踪，推进阅读任务单的落实情况，充分发挥学生的自主探究精神。以学生完成的任务单为基础，笔者针对学生理解存在的共性问题，鼓励并指导学生自选问题后自制释疑微视频，择优发布在班级微信公众号上，邀请学生、家长参与微视频的点赞和投票活动（主要针对讲解准确度与清晰度等），表彰公c5ad906710ab16e35c09c33daeca5ebc布投票排名前五的微视频。这一活动的开展，一方面促成形成性评价的实施，另一方面也以多维互动的方式有效敦促学生的自主、深度阅读。

二、突破性指导：精读与泛读、教师指导与学生活动相融合

突破性指导是指，选取教学过程中的重点与难点内容，通过开展多种形式的师生共读活动，引导学生突破整本书阅读中的重难点，切实推进深度学习。受心理学家皮亚杰建构主义思想的启发，笔者依据学生的认知特征，采用支架式教学方式，将整本书阅读的重难点内容逐一分解，加以设计，努力为学生搭建有效、适切的学习支架，引导学生进入情境、独立探索、协作学习、评价反馈。

（一）以微课指导做支架，聚焦教学重难点

微课作为信息化时代促进教学的一种重要资源，因交互性强、主题鲜明、短小精悍等特点，被广泛应用于课程教学中，有较高的教学价值。它既体现了教育教学与技术的深度融合，也对教育教学改革的持续发展提供了巨大推动力。为此，笔者在整本书阅读教学中充分运用微课这一资源（见表3），努力丰富混合式学习方式，推送线上微课视频（每个约10分钟），聚焦整本书阅读教学重难点知识，凸显教学重点，突破教学难点。

微课这一学习支架的搭建，因其角度多元、细节丰满、深度颇具、延展有度等特点，可切实拓宽学生阅读视野，深化阅读认知，提升思维品质，为实现学生的迁移探究提供有效范例与有力支撑。

（二）以思维导图、探究小论文为工具，开展学生活动

如何让学生基于微课能学有所思、迁移延展呢？为此，笔者指导学生运用已习得的思维导图绘制和探究小论文写作的方法，自主选定延伸微课中感兴趣的话题，依照以下评分表（见表4）完成相关阅读活动。

综观学生活动成果，思维导图主要有祥子命运“三起三落”图、多条线索图、人物关系及个性形象分析图、悲剧探究图、小说主题理解图等;小论文探究主题主要有祥子与骆驼、刘四爷过寿——“京味儿”十足、大杂院与小社会等。学生在小组QQ群里共享探究成果，组内成员依评分表线上互评、修改，推选出每组最优思维导图或最佳探究小论文。

布鲁纳认为，支架教学的过程就是通过建立情境来帮助学生自主学习。笔者基于学生最近发展区，以师生、生生间的平等合作探究为基本路径，搭建师生、生生间的交流学习平台，促进学生在互动情境中形成对意义的建构。这恰恰与深度阅读教学的实质内涵相呼应。

三、整合性指导：正式与非正式学习相融合

本阶段主要是在学生完成整本书阅读后引导他们开展多样化、交互式的综合实践活动，重在探究与整合，意在内容重构，关注全书值得挖掘的、有深意与新意的主题，合作探究中进行感悟，发现和积累阅读经验，借助成果展示实现学生阅读能力的进阶发展，促进学生良好研究性阅读习惯的培育。

（一）线上选题指导，线下合作探究

结合教材“专题探究”选题示例与学生已有的探究成果，教师采用示例引路、扶放结合的方式，开设在线专题探究指导课，引导学生从小说文体出发进行多角度分析以确立探究选题。以跨媒介阅读探究为例，梳理出的可探究角度包括：比较本书与同名电影在情节处理、人物形象与塑造、场景氛围、主题凸显等方面的异同，最后以《〈骆驼祥子〉影像化改编的前后——以虎妞形象为主要分析对象》（常瀚文）一文具化指导学生如何选择论述材料与确定阐述思路。

此后，学生在线研讨并确立如下探究专题：《骆驼祥子》中烟酒的作用;比较祥子与同时代其他作家笔下的车夫;由虎妞、小福子等女人讨论老舍的女性观 ;谈《骆驼祥子》中的人物塑造方法;论城乡双重文明结构中人的挣扎与毁灭。教师则通过在线督促、适时参与探讨、个别交流指导等方式，在探究过程中发挥主导作用。

（二）线下课堂成果汇报，线上平台总结反思

学生进行在线专题交流，定期上报探究成果，教师定期检查与提炼补充，最终在线下课堂进行探究成果汇报，当堂对教师、其他小组成员提出的问题或质疑进行阐述与答辩，有效形成师生、生生间的思维碰撞，以深度阅读为引子激发深度思考。汇报结束后，学生从汇报的清晰度、流畅度、创新度、吸引度四个方面现场给各小组打分，评选出两个最优小组，并将获奖小组成员撰写的活动总结与反思发布到班级微信公众号上，以供分享交流，最终实现“有思考地读进去，有创见地读出来”。

四、多元开放式评价，检验混合式学习成果

针对整本书阅读注重过程化、学习目标与策略建构较难量化评定等问题，笔者依据教学架构中的进阶指导，制订出以下阅读综合评价单（见表5），通过个人自评、家长参评、小组互评与教师核评等方式，逐一评定学生在每项任务完成中的阅读表现、参与程度与汇报成果，要求以描述性语言评估反馈学生的阅读能力，意在使阅读评价趋于多元化、过程化与开放性。

由此可综合多元力量，对贯穿阅读全程的混合式学习进行包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价在内的多元开放式评价，巧妙契合整本书阅读深度学习的目标要求。

五、整本书阅读混合式学习策略思考

基于以上探究过程，依照李克东、赵建华提出的有关混合学习设计的八个环节^[1]，笔者试梳理出整本书阅读混合式学习的主要实施路径，包括：（1）导读先行，自读反馈，质疑释疑;（2）微课指导，重点突破，活动深化;（3）选题指导，合作探究，互动评价，分享提升。具体阐述如下，以期更有效地达成整本书阅读深度学习目标，培养学生的高阶思维能力。

（一）线上线下结合，追踪阅读指导全程

可将整本书阅读指导分为通读性指导、突破性指导与整合性指导三阶段，并将教师引导与监督、学生自读与合作、师生互动与评价等融通贯穿阅读指导全程，贯穿课内外阅读时空，有效促进师生、生生、读者与文本间的深度碰撞和融合。

（二）多种学习方式交互，发挥主体与主导作用

教学中，学生充分糅合碎片化学习与系统学习，在自主研读、质疑释疑、活动探究、专题汇报等方面充分发挥主体性;教师则发挥主导性，开设不同课型，如导读课、节选精读课、活动探究课、专题研读课、成果分享课等，博采课堂形态如讲授型、小组合作型、交流汇报型等，切实推进整本书深度阅读。

（三）多元主体介入，形成过程性、开放式评价机制

整本书阅读教学中，既关注对学生阅读过程的评价，如对学生释疑视频投票等多元评价、在线微课参与度等过程性评价、学生专题汇报等总结性评价，也有以“综合评价单”为依托的全面综合性评价，如此形成整本书阅读多元开放式、过程性评价机制，促使整本书阅读的深化。

（四）融合多种阅读策略，开展积极的语言实践活动

要采用多种阅读策略，如批注策略与组织策略，引导学生将阅读过程中的所思所感所惑以文字或符号形式记录，借助思维导图等厘清阅读脉络。又如质疑探究策略，即以再创造式阅读实践活动让学生与作者及文本之间进行跨时空的对话，针对文本援疑质理、自主探究，由此收获独特的阅读感悟与思考。再如内容重构策略，引导学生基于通读，由不同的线索来提取重整小说相关人物与事件等信息，在发现与思考中形成良好的研究性阅读习惯，鼓励学生以小论文的形式呈现其阅读收获。对于跨界阅读策略，还可引导学生将本书与同名电影进行突破纸质媒介的比照阅读，深入感受不同艺术形式在叙事、塑造人物等方面的异同，拓宽阅读思维宽度与深度。

（五）融合多种学习模式，拓展混合式学习与整本书阅读学习边界

笔者引导学生通过线上线下的混合式学习，如任务式阅读、活动探究式阅读、主题研讨式阅读等，跳脱这类小说文本学习重在识记理解情节、人物、环境、主题等原有边界，通过有效实现贯穿阅读全程的指导、提供海量优质支持系统与学习资源、因材施教地加强差异化学习、激发学生阅读主体性等，切实引导学生的整本书阅读走向深度学习范畴。同时，开展多种学习模式的整本书阅读学习，也为混合式学习创建了更多元的实践可能，丰富了混合式学习的混合内容、混合方式与混合深度，进而从深度、广度、高度等层面拓宽混合式学习的边界。

理想状态的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深阅读、深度学习，需要精读、泛读的灵活转换，课内阅读和课外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通^[2]。混合式学习恰恰是实现这一理想状态的可行路径。本文即以深度学习为目标，以混合的形式与方式积极探索和实践贯穿整本书阅读教学全程的一系列活动，取得了良好的教学效果。当然，今后此类探究还可尝试更全面深入的混合，如学习方式和策略的混合、学习工具和环境的混合、学习内容和资源的混合等，以期更好地敦促深度学习视域下学生高阶思维的训练与语文学科核心素养的培育。

注：本文系南京市教育科学规划第十一期个人课题“深度学习视域下的整本书阅读理论创新及任务单实践研究”（项目编号：0a2954）阶段性成果。

参考文献

[1] 李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）：1-6.

[2] 李卫东.混合式学习：整本书阅读的策略选择[J].语文建设，2016（25）：12-15.

（作者系南京晓庄学院附属中学语文教师，中学一级教师）