课堂转型的关键：教师即研究者

郑艳

钟启泉教授在其专著《课堂转型》中，指出了以“核心素养”为导向的基础教育阶段，学校的变革之道在课堂，在于建构“探究的课堂”，展开“能动的学习”。课堂转型是学校改革的核心。课堂转型引发的教学形态变化，无疑对教师的专业内涵提出了更高的要求。

教师要致力于追寻并造就探究课堂，成就能动学习，就必须基于“学习者中心的研究”，改造自身的教育见识以及教学实践力，从而重构自身的专业素养和专业技能。研究型教师已成为新时代中小学教师的角色定位。

一、正确理解“教师即研究者”在课堂转型中的丰富内涵

教师即研究者。研究，有助于扫除自我意识障碍、经验主义障碍，以及思维盲点等诸多影响课堂转型的障碍。一个富有研究意识、具备研究精神的教师，总是能自觉地以通过问题驱动、寻找适合的策略或路径，在致力于有效解决教育教学问题的过程中，创造性地产生独特的教育主张、鲜明的教育观点。推崇行动研究，追求创新性解答问题，致力于成果呈现与应用的丰富和完善，这三大要素互为联系，彼此作用，构成了一个研究型教师所应具备的基本专业样态。

（一）当教师成为研究者，便会致力于穿越思维藩篱的限制，以开放的心态直面问题

在教育教学中，教师如果具备问题意识，也就初步具备了研究意识。在一定程度上，问题会影响并牵引人的思想与行动，并在此基础上，引导人展开适切的问题解答、路径探索。

一个有研究主体意识的教师，一定是具备强烈的问题意识的。他能够穿越顽固的自我意识、经验主义、思维盲点等诸多藩篱限制，向前多走一步。他们能有效规避重复性问题，而始终致力于教育教学中真问题的发现，并以此为驱动，去展开真研究，寻求真方法，从而建立起扎实的研究品质，务实的研究精神。同样是备课，一个有研究意识与行动力的教师，就不容易逗留在“我应该讲什么”这样的问题层面上，仅对教学内容进行简单化接受与加工。更多时候，他们会秉持开放多元的心态，更多地立足于“学生如何学更有效”这样的真问题上，并在此问题导引下，努力克服教师备课时“简单化解读教材、模糊化定位目标、程序化设计方案”的流弊，以此助力教育教学从形式到内容上的重构新造，助力学生真实学力的发生。

（二）当教师成为研究者，便会致力于展开行动主义的研究，以务实的行为探寻路径

更多时候，教师是行动研究者。他们的专业能力往往是在“借助行动、通过行动、完善行动”的过程性链条中得以建构与提升。一个拥有研究力的教师，往往是一个行动主义者。他能寻找并综合运用观察、访谈、文献等多种研究方法去直面教育教学问题，并结合教育教学实情，有效地收集、整理信息，必要的时候懂得恰当运用工程学思维制定合理的研究方案，并在综合运用比较、实验、叙事等多种方法的过程中，探索最优化路径。

反之，如果教师缺少研究意识、研究精神，你很难想象在其引领与作用下，教育教学改革能产生根源性的变化，课堂能蕴积出真实的活力、能指向真实的学力。他们更容易受限于行为重复、路径依赖，师生共同陷入一个“缓慢受锤”的过程。“缓慢受锤”来自王小波的一个观点：“生活就是个缓慢受锤的过程。”锤子，可能来自日复一日的工作，它日复一日悬于头顶，悬于课堂这一特定时空，导致学习主体的丧失，学习对象的丧失，学习伙伴以及学习意义的丧失。

而行动研究型教师，相比于研究力缺失的教师而言，他们更能致力于摆脱“被动学习”的教学局面;致力于摆脱“学生学了什么”远远大于“学生要怎么学”的僵化套路;致力于摆脱“惰性知识”或“粗浅经验”的获得;致力于能动学习的建构，充分彰显学生学习的自主性、主体性及意义性。

（三）当教师成为研究者，便会致力于教育教学成果应用与呈现的创新、丰富和完善，以显性化的表达深化研究

充满智慧能量的、高格调的探究课堂得以打造的前提是，确保学生面前有高素质的教师。高素质的教师必然具备“反思性教学专家”的特质，当他的研究意识始终贯穿于鲜活的课堂实践中，他就会自觉地对遇到的教学问题展开行动研究，给予创新性解答，创造出理想的课堂，与学生共同進入“火花四溅、能源充沛的思考的世界。”本文中，教育教学成果的应用与呈现并不仅仅是外显的公开发表的学术成果，也特指个人在教育教学过程中对问题的创造性解答，对教育教学过程及其结果的呈现、分析与论证。如一教师前后两次执教杨绛的《老王》，一开始更多关注作者和老王交往的数个生活片段，以此还原特殊历史背景下人与人真实交往的现状。后来，逐渐发现这些具体问题，便另辟蹊径，决定聚焦矛盾处，引领学生细读文本，通过“文题为《老王》，为何对老王的叙写却很‘模糊？”“文章既是要赞美老王，为何诸多文字却又在‘丑化老王？”“杨绛明明自己是个‘不幸的人，为何结尾却说‘那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍？”这样三问，帮助学生聚焦矛盾，细解细节，探寻文本背后的深蕴，从而驱使学生对文本细节的关注跃升为思维阶层的递增，促使学生对语言的表现形式与内涵有进一步的感悟。教育教学总要遭遇各类问题，如果教师能给予问题创造性解答，在给予他人启发与借鉴时，接受他人的求证、肯定乃至质疑批判，都能有助于深化对问题的研究，对成果应用呈现层次的丰富和完善。

二、从想研究到做研究，教师所面临的挑战与困境

“教师即研究者”是课堂转型时期对教师专业发展的基本诉求，教师成为研究者的前提是要建立研究意识。那么，如何培植教师的研究意识，促使教师提升专业研究力？在思考这个问题时，我们应该看到的是，从“想研究”到“做研究”这一历程中，教师所直面的挑战与困境，这种挑战与困境往往是普遍性、群体性的。

（一）价值定位的缺失

教师要从“必然王国”走向“自由王国”，走上从事研究的幸福之道并非易事。特别是教师还未在教育现实与研究的乐趣、研究的力量与课堂的转型变革之间建立逻辑上的一致性，那么，对于教育研究的价值缺乏清晰坚定的认知，从而陷于研究的迷雾中。

（二）问题意识的缺失

即无法超越事务主义，看不见问题所在，常不知问题为何，应该研究什么，即使确定了研究问题，也不明此研究是否有意义。纵使清楚了意义，也难以给问题以创新性解答，即无力于研究问题的创新解答。

（三）研究方法的缺失

即惯常于操作性、经验性的解决方法，对其理性的创新解决却显得力不从心，无法以适切的方法匹配创新性的研究问题，即无措于研究方法的适切运用。

（四）学术表达的缺失

研究问题出了实效，却不知如何运用规范的学术语言表达新经验、新领悟，即无奈于研究成果的学术表达。

三、以科研的创新与发展为内核支撑，专业助力教师研究意识的培植

教师研究意识的培植，的确需要根植于科研的土壤。

作为以扶植教师专业发展为己任的区域教科研训部门，应该正视教师专业发展的困境，坚持“研究先行”的理念，在遵循教育规律和教育科研规律的基础上，以科学发展观为指导，在课堂转型的新视野下，观察、分析区域教育科研创新与发展问题，积极探索和建构以人为本、全面协调可持续的科研发展模式，以此引领与助力教师研究意识的培植，最终帮助教师实现研究者身份的转型。

（一）坚持价值引领、意义驱动，催化教师的研究意识

教师的研究意识、研究理念，绝不仅仅是对于科研本身的认识，而是源于其内在的教育思想。因此，要健全专业培训制度，完善管理制度，强化学习机制，提供多渠道、多元化的学习平台，引导教师认真学习和落实科学发展观，树立正确的教育思想和研究理念，储备丰饶的理论修为、学术认知，催发教师的研究意识。

（二）坚持问题导向、行动研究，强化教师的研究意识

深度思考教师教育、可持续发展等议题，精准定位教师专业发展的关键问题和瓶颈问题，以促使课堂转型、全面提升教育教学质量为目标，以建设学校科研管理队伍、学校科研主力队伍、全市科研服务队伍为抓手，设计区域课题，凝聚教育科研工作合力，着力研究适合区域发展、学校发展以及个人发展的教育教学改革策略与路径，满足教师专业发展、科研成长的需求，持续完善教师专业教育，形塑教师的科研思考力、研究力和影响力，从而持续提升教师课堂教学的专业化水平，以此内驱并实现课堂转型以及教育的高质量发展。

（三）坚持服务意识、求真创新，活化教师的研究意识

积极把握区域教育研究重点，依托课题群，深入推进课题引领课堂改革的品牌工程。加强课题研究全过程，引导教师深度参与教学研究和教改实践，提炼出有价值力、影响力的教育科研主题。通过现场展示、专题研训、专家讲坛等形式组织推动优质课题资源共建共享，尋求研究问题的创新解答。有针对性地开展“互联式”“协作式”“主题式”等多种形式的课题研究成果指导与推广工作，以科研成果衍生教改主题，引领区域教学改革阶段性发展、螺旋式上升，形成整体发力的课改局面，进一步活化教师的研究意识、研究方法及研究行为。

（四）坚持学术引领、精准研训，深化教师的研究意识

通过组建专家团队、科研能力培养的教科培训会议、线上和线下的立体培训模式等多元化培训方式，展开学术引领，积极服务课程改革、服务教师提升、服务学校发展。坚持为己之研，学会学术提问;坚持寻求研究问题的创新解答;坚持研读学术范本，创造性地表达研究成果，以此不断拓展自身成长的空间，建构自我发展的可能。

“养其根，俟其实。”课堂转型还有很多思考与探索的空间，当教师真正拥有研究意识，成为研究者，他们将带着全部的情感、智慧与勇气从课堂突围，实现转型，并于教育教学改革中，真实地建构出一个属于研究者的美好尺度，使其研究的每一步都在接近探究课堂的内质，接近“终身为师、优秀为师”的理想境界。在勾画并实现“公平而有质量”的基础教育的征途上，“教师即研究者”也就会成为一种应然的方向与趋势，必然的选择与行动。