学习研究的百年变迁与可能走向

陈 娜

学习研究是分析学习现象、聚焦学习问题、总结学习规律、阐释学习本质的活动，对中小学课堂教学实践的展开具有基础性的规范和指示作用。从20世纪20年代至今，已有百年，回望百年历程，学习研究经历了曲折的探索，它们记录了学习为何以及如何从教育理论与实践研究中凸显出的印记，展现了学习研究对我国中小学课堂教学变革现实需求的回应和引领。当前国内教学研究较为关注教师教学研究，针对中小学学习的研究相对分散。心理学、学习科学领域内的学习研究成果在教育学领域内的渗透与运用，让很多研究者将中小学学习研究看作是教学研究不明自在的前提，从而在教学研究过程中削减了对学生学习的探索。这引发了国内学者的反思，认为我国课程与教学论领域关于有效教学的研究没有取得突破性进展与中小学课业负担问题长期得不到有效解决的主要原因就是对学生学习研究不够深入。[注]安富海、王鉴：《近年来我国课程与教学论研究的回顾与展望》，《教育研究》2016年第1期。对过去百年中小学学习研究的纵向变迁样态与具体发展图景进行梳理，能在时代历史的坐标体系中把握当前教育学意义上的学生学习从哪里来，将要到哪里去。这为探索面向未来的本土化学习研究提供一定的借鉴与启示，亦为新时代中小学课堂教学改革的深化提供更多有益的参考。

一、 百年学习研究的四重递进

过去百年，国内教育学界关于中小学学习的研究依次经历了引介、模仿、自主建构、自觉创生的递进发展阶段，逐渐从点式的经验探索上升到系统的理论思考。通过对学习研究的变迁轨迹进行回顾，能够呈现学习理论与实践在不同社会历史背景下的差异性特征，由此把握百年学习研究的整体发展样态。

(一) 20世纪20年代至40年代：在引介中获得启蒙

在我国传统教育领域内，“学”具有丰富的内涵和宽广的外延，它单字成词，指向个体的读书、识字、见闻、思索以及如何教人的活动(1)杜成宪：《寻找到表达现代教育概念的方式——民国建立在教育上的一项重要建树》，《河北师范大学学报》(教育科学版)2011年第9期。。早期学习研究以“学”立论，各种论“学”之谈均来自于学者自身实践经验的归纳和概括。而且，古代论学，均在不同的程度上把“学”与“思”联系在一起。20世纪20年代左右，国内教育学界积极引进西方先进的教育教学思想，其中以杜威进步主义教育思想的影响最为深刻。在杜威看来，学习是一种生长方式，通过“做中学”来获得持续不断成长的能力。(2)陶志琼：《杜威学习哲学思想研究》，《徐州工程学院学报》(社会科学版)2017年第6期。这种学习思想突破了长久以来教育领域重在论“教”的传统，开始转向儿童的“学”。与之呼应，陶行知先生直面当时中小学课堂教学注重“教书”而遗忘“育人”的现实问题，提出用“教学法”替代“教授法”，强调教学相统一。这启蒙了现代意义上的学习理解，促使国内学者对学习问题的分析逐渐超越传统的经验主义，开始转向认识论意义上的学习阐释。

在引介中积极行动是国内学习研究者的主要姿态。1923年起，中华平民教育促进会的成立调动了一批教育家积极投身到教育教学实践改革中，其中黄炎培认为通过“做学合一、手脑并用”“虚实互证”能够激发学生的求知动机和学习兴趣。(3)高奇：《黄炎培职业教育思想研究与实验》，《教育研究》1998年第5期。1935年，吴俊升、王西征编著的《教育概论》对当时国内外教育思想进行了归纳，强调学习之于儿童成长和适应社会的作用。(4)瞿葆奎：《中国教育学百年(上)》，《教育研究》1998年第12期。虽然教育学领域内的学习研究刚开始受到启蒙，就被接下来的抗日战争、解放战争所中断，但这一时期学界对西方教育思想的引介和在教育教学实践层面进行的本土化探索，促进了中西教育教学思想的互动，转变了人们看待学习的传统思维方式，为后期学习研究发展奠定了基础。

(二) 20世纪50年代至70年代：在模仿中艰难探索

新中国成立初期，中小学学习研究所依存的教育教学改革背景发生变化。教育研究的重心从引介西方的先进教育教学思想转向模仿苏联的教育教学体系，研究对象从宏观层面的教育实践转变为具体的教学活动，以“教”为核心的传统教学理论占据主流，教学的认识本质、组织形式受到关注。这一时期的教育教学集中于引进和借鉴苏联凯洛夫教育学思想体系中的教学过程、教学原则与方法等内容(5)王霞、侯怀银：《20世纪中国马克思主义教育学的理论传统》，《高等教育研究》2013年第11期。，国内学者普遍依据马克思主义认识论来论述教学，提出了“实践——认识——再实践——再认识”(6)张应强：《中国教育研究的范式和范式转换——兼论教育研究的文化学范式》，《教育研究》2010年第10期。的教学过程理论。

随着中苏关系恶化，凯洛夫所主张的教学观点受到批判，我国教育教学研究逐渐从模仿苏联中独立出来，转而从本土优秀的传统教学思想中寻求灵感，使“因材施教”“教学相长”“循序渐进”(7)朱德全、杨磊：《教学论发展70年：实践样态与逻辑路向》，《教育研究》2019年第9期。等传统教学思想受到关注。20世纪70年代后期，国内教学理论与实践经历拨乱反正，沿袭苏联教学认识论的理念，将学习视为一种认识前人已经认识了的知识、技能的过程，是认识客观世界活动中的一种形式。(8)王开敏：《对教学认识论的再认识》，《安徽教育学院学报》(社会科学版)1988年第4期。在此背景下，以王策三为代表的国内学者提出了教学的“特殊认识说”，并基于此对教学理论进行本土建构。总体来看，当时的教学研究以知识、教师、课堂为中心，潜在地认为教与学一体，更为关注教师如何更有效地传递知识和技能。(9)王策三：《教学论稿》，北京:人民教育出版社，1985年，第274-276页。学生学习在官方教育改革话语以及民间的中小学课堂教学变革中并没有明显的提及，但这一时期我国教育学的学科发展与教学理论的本土探索为后续学习研究提供了可依存的教育学话语空间。

(三) 20世纪80年代至90年代：在开放中自主建构

改革开放使中西教育思想的交流、互动再次出现，也为学习研究发展创造了契机。国内学者开始积极自发地把行为主义学习理论、格式塔学派的学习主张、加涅的学习理论(10)[英]玛吉·英：《学习理论》，黄明皖译，《课程·教材·教法》1981年第4期。、布卢姆的掌握学习理论、奥苏贝尔的有意义言语学习理论等域外先进的学习研究成果相继引入我国，并自觉地探索学习规律(11)章泽渊：《一本值得认真学习的〈学习论〉——简介鲍尔、希尔加德著〈学习论〉》，《课程·教材·教法》1988年第8期。与学习方法，加速了国内学习理论研究的进程。随后，施良方在《学习论》这一著作中分析和评价了国外各种学习理论流派的形成和发展过程(12)施良方：《学习论》，北京：人民教育出版社，2001年，第5页。，向国内学界呈现出对学习的全面认识。这些研究成果偏向于介绍心理学领域内的学习理论、探索学习发生的过程机制，从而使教育学领域内学习研究的心理学化倾向愈发明显。同时，学界在教学反思中重新审视了“教学认识论”的特殊性，使“特殊认识说”(13)王策三：《教学论稿》，第111页。再次进入学习研究视野。

20世纪90年代初，基础教育领域内的主体教育思想兴起，带动了一部分高校理论研究者深入到中小学开展实验研究，推动学习研究摆脱书斋式研究，转向理论研究与实践探索相结合。例如，叶澜先生在中小学广泛开展“新基础教育”实践研究，主张让“课堂教学焕发出生命的活力”，关注学生学习的主动性、潜在性、差异性(14)李政涛：《追寻中国教育学重建的原点—“生命·实践—叶澜学术思想及研究实践述要》，《国家教育行政学院学报》2005年第12期。。素质教育的推行明确了学生在课堂学习中的主体地位，使学生学习正式进入研究者的视野。这一时期的学习研究主要围绕学习的发生过程、学生主体身份、学习价值等展开，受到多元性学习理论与鲜活性实践经验的双重滋养，由抽象演绎式的自说自话转变为兼顾理论研究与实践探索，在一定程度上推进了教育学视角下的学习研究走向自主发展与深入建构。

(四) 21世纪至今：在反思中自觉创生

在世纪之交的第八次基础教育课程改革推动教学研究的焦点发生变化，由注重教学理论的宏大叙事转变为重视具体学习问题、学习方式的探讨。21世纪以后，国内学者积极寻求学习研究视野的开阔与包容，将认知科学、脑科学、人工智能和学习科学所探寻的“人是如何学习的”相关研究成果引入基础教育课程与教学改革中(15)裴新宁：《学习科学研究与基础教育课程变革》，《全球教育展望》2013年第1期。，也注重对学习基本问题的深刻探讨，使主张学习价值批判的学习哲学成为学习研究新走向(16)曾文婕：《学习哲学：学习研究的新走向》，《全球教育展望》2008年第6期。，从而促进学习理论研究走向自觉与反思。在信息技术融入中小学课堂教学变革背景下，有研究者积极探索大数据时代数字化学习环境的建构，聚焦学生的个性化自适应学习、泛在学习、智慧学习等(17)李子建、邱德峰：《学生自主学习：教学条件与策略》，《全球教育展望》2017年第1期。，改变学生学习形态，推动学生个性化学习的实现。

丰富的学习理论研究引领中小学课堂教学改革日益深入，也促进了学习实践研究样态的创生。例如，郭思乐主张以生为本的教学观，认为教师教学要皈依于学生的学习，优化学生自主学习的过程。(18)郭思乐：《以生为本的教学观:教皈依学》，《课程·教材·教法》2005年第12期。李吉林提出情境教育思想，认为学生扮演着教师所创构情境的享受者和情境创构者的双重角色，在“入境”和“造境”中进行着学习。(19)吴康宁：《“李吉林情境教育探索”再理解》，《课程·教材·教法》2018年第3期。学生学习活动逐渐成为课堂教学的本体，建构学习中心课堂也演变为当前我国基础教育课堂教学转型的基本取向。(20)陈佑清：《建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析》，《教育研究》2014年第3期。同时，国内学者结合中小学学习的现实境遇在不同程度上批判了接受性学习、浅层性学习，使包含知识探究、意义创生与高阶思维发展的深度学习成为学习研究的热点话题。总体来看，在自主反思中进行理论创新与实践探索是当前学习研究的基调，它表明国内研究者开始自觉审视学习问题的真实性、研究过程的规范性与研究结果的合理性，积极推动本土学习研究走向理论自信与实践生成。

综上，百年学习研究先后经历了借鉴与启蒙、模仿与探索、开放与自主、反思与创生，这种变迁具有历史的必然性和内在的连续性，它不仅表征出不同历史阶段学习研究的形态和研究者的姿态，也描绘出“学习”从教育领域内的一个边缘话题演变为核心主题的轨迹。具体特征表现为：其一，学习研究能够促进中小学课堂教学的变革，学习理论与实践研究的深度与教育教学质量的提升直接相关；其二，学习研究综合回应我国中小学课堂教学实践的现实需求、社会历史背景的变化诉求、研究者的学习价值追求等，在很大程度上依赖于国内教育研究者的自主探索；其三，学习研究在百年发展过程中存有不同的发展形态，在不同的社会历史发展阶段也呈现出鲜明的差异性，但一直依存于我国的教育教学研究，与中小学课堂教学变革相伴而行。

二、 百年学习研究变迁的具体图景

百年以来，国内学者分别对学习的价值、内容、方式和时空等进行了深入探讨。它们能清晰地展现出学习研究变迁在不同历史时期的差异性表现，以它们为线条对学习研究的微观图景进行梳理，有助于全面廓清百年学习研究的变迁轨迹，深度挖掘学习研究内在逻辑的变化特征。

(一) 学习价值：由社会本位转向学生本位

学习价值是个体学习活动的逻辑起点和最终归宿。学习的价值追求回答“学习为什么”这一问题，它依循时代背景的变化，关切教学的实践诉求，回应国家教育政策的精神导向，为学习实践变革提供指导。在不同的社会历史时期，中小学学习的价值期待呈现出不同的特征。新中国建立初期，教育教学的社会与政治服务倾向明显，侧面反映出当时学习价值研究的社会本位取向。知识分子改造运动、社会主义教育运动、反右派运动等一系列政治运动的相继出现，使国家育人目标的政治化倾向不断攀升，也使学习价值观念政治色彩明显增加。改革开放激发和释放了教育学领域内学习价值研究的活力，使学习的价值审视得到多元价值取向的观照，逐渐脱离社会本位、政治本位的单一向度，开始转向社会本位与学生本位并重。随着素质教育确立为我国教育改革的战略主题，学生能力与素质的发展、创新精神和实践能力的培育成为学习的中心价值追求。

21世纪初，新课程改革直击学习的本真，以学生的成长发展为本，对知识、学习、课程、教学等概念进行了价值重构。以叶澜为代表的学者提出重建课堂教学价值观，从单一地传递教科书知识，转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。(21)叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》2002年第5期。至此，学习之于学生个体成长发展的价值取向渗透到国家教育改革话语体系，进入到教育理论与实践研究者的思维视阈，并在学校变革、课堂教学改革实践中不断生根发芽。中国学生发展核心素养框架的提出，更加明确了“培养什么样的人”的问题，申明了中小学学习价值的素养本位取向，关注学生的个性发展与生命舒展，重视学生关键能力、综合素养提升。这反映出国内研究者能够不断从我国的国情变化、历史发展、文化创新、实践经验出发来对学习价值进行持续地理论探究，以追寻学习价值研究对中小学课堂教学实践的深度关照。

(二) 学习内容：由刚性预成转向弹性生成

学习内容是学习活动顺利开展的基本要素，它解决的是学生学习什么的问题，是教育教学内容转化到学生面前的具体形式。早期受西方先进教育思想的引领，国内学者开展了多样化的教学实践探索，学习内容不仅围绕教科书，也涉及生产劳动、乡村建设、职业技能等。新中国成立以后，学习思想内容的政治化倾向明显，学校教学以活的知识为主，重视现实的生产劳动。随后，教学内容开始指向教学计划、教学大纲和教科书等文本材料(22)朱德全、杨磊：《教学论发展70年：实践样态与逻辑路向》。，实质上是以文本静态的事实性知识为主。改革开放以后，学界关于教与学的认识受到国外先进思想的冲击，开始对我国各教育阶段教学内容的结构、层次与教学过程的一致性进行反思，聚焦于教学计划、教学大纲、教科书的编写和修订(23)金木、方苹：《普通中学的教学内容问题及其前景(上)》，《课程·教材·教法》1988年第8期。。直至素质教育推行，学界对学习内容的研究开始从学科知识立场转向学生立场。

新课程改革推行以后，国内学者主张课堂教学要回归学生的生活世界，关注学生的生活体验与感悟。(24)郭元祥：《课程观的转向》，《课程·教材·教法》2001年第6期。同时，一部分学者在课程意义上对学习内容进行重构，将学习内容等同于课堂上有计划组织的教学内容、学生的学习经验或者是学习的发展性资源。(25)陈佑清：《课程即学生发展资源——对课程本质理解的一个新视角》，《课程·教材·教法》2003年第11期。在“互联网+”背景下，有研究者主张应用互联网思维构建全新的学习资源观，增进学习内容的开放性、流动性、生成性。(26)杨现民、赵鑫硕：《“互联网+”时代学习资源再认识及其发展趋势》，《电化教育研究》2016年第10期。深度学习的兴起引发研究者对学习内容进行重新定义，强调多学科知识融合及新旧知识联系，重视知识内在的逻辑联系和深层意义连续。(27)安富海：《促进深度学习的课堂教学策略研究》，《课程·教材·教法》2014年第11期。学界研究焦点的不断变化勾勒出学习内容变迁的内在逻辑，即学习内容由预成的学习活动、静态的文本材料转变为学习环境中生成性的、动态的经验和素材，其结构也由单一化、程序性转变为多元化、不确定性。

(三) 学习方式：由单一固定转向应境而变

新中国建立前后，相对于教师的教授式教学，学生的学习主要以接受、死记硬背等传统方式进行。改革开放以后，国内学者对学习方式以及学习本质的认知发生了改变，积极引介西方先进的合作学习(28)丁邦平：《合作学习——大面积提高学业成绩的理论和方法》，《外国教育资料》1988年第5期。、探究学习(29)张肇丰：《试论研究性学习》，《课程·教材·教法》2000年第6期。等学习方式，关注学习方式的现代化变革，探讨学习方式与学生学业成绩及个性化成长发展的关系、学习方式的差异与因材施教等问题。21世纪初，新课改所提倡的“自主、合作、探究”得到广泛推行，基本成为学习方式的代名词。学界倾向于将它们看作是三种具体的学习方式，而不是某些学习方式所具有的特质，从而在实践运用中出现了形式化与绝对化问题，导致学生学习的浅表化(30)余文森：《论自主、合作、探究学习》，《教育研究》2004年第11期。。这引起学界对学习方式的实践形态进行深刻反思，并揭示出如何理解、选择学习方式也会在很大程度上影响学生的学习质量。

深度学习在教学研究领域内的兴起，启示国内学者不断思考学生核心素养的发展需要怎样的学习方式，并将深度学习所强调的问题解决、具身学习与反思学习(31)崔允漷：《新时代新课程新教学》，《教育发展研究》2020年第18期。等看作是对传统学习方式的革新(32)张良、杨艳辉：《核心素养的发展需要怎样的学习方式——迈克尔·富兰的深度学习理论与启示》，《比较教育研究》2019年第10期。。信息技术融入中小学课堂教学变革，改变了学生课堂学习的样态和结构，慢慢构筑了学生的实景学习、智慧学习、定制学习、跨界学习(33)李玉斌、苏丹蕊、宋琳琳、陈小格、李爽：《网络学习空间升级与学习方式转变》，《现代远距离教育》2017年第4期。等个性化学习，变革了传统意义上学习方式。由此，国内学者对学习方式的研究逐渐超越对静态审视、机械解读的线性思维，开始以复杂的关系性思维方式关注学习方式的生成性、关联性。学习方式研究的不断推陈出新表明，学习方式的变革并不是指其数量、形式的转变，而是要结合学习环境变化，革新学习方式理解的思维，以学生学习过程丰富和学习结果优化为目的来选择、组合和创生学习方式，从而最大程度上促进学生学习有效发生。

(四) 学习时空：由封闭同质转向开放延展

学习时空的变革会引发学生学习形态的变化，影响学习的活力与质量。新中国建立以后，班级授课制是中小学主要的教学组织形式，学生学习时间的分配和学习空间的利用均由教师教学时空的安排决定。随后，国内有些地区主张要结合不同学科的需要来选择活动课的学习时间单位，这是对班级授课制的课时固定化、统一化的变革。(34)王策三：《教学论稿》，第294-295页。以裴娣娜为代表的研究者主张将学生按照学习水平进行分组，结合小组分布改变班级内桌椅的排列形式，对学习空间进行了形式上的改变(35)裴娣娜：《现代教学论(第三卷)》，北京：人民教育出版社，2005年，第19页。。90年代后期，国内经济相对发达地区率先开展了小班化教学的探索，强调要观照学生的学习体验和个性差异，对学生学习时空进行不同程度上的重组(36)张雪珍：《小学“小班化教育”教学指南》，上海:上海科学技术文献出版社，1999年，第17-18页。。

21世纪初，新课程改革引领了很多自下而上的民间性课堂变革，以杜郎口中学、洋思中学等为代表，它们依据教与学的需要改造教室空间布局、调整课时，设计和改进学习场所，追求学生学习时空环境的优化。学习科学为中小学课堂教学改革提供了理论指引，主张学习可以在任何时间，“发生在物理场所和虚拟场所在内的更广泛的范围”(37)许亚锋、陈卫东、李锦昌：《论空间范式的变迁:从教学空间到学习空间》，《电化教育研究》2015年第11期。。信息技术的飞速发展改变了教师教与学生学的时空存在样态，“慕课、微课、创客、翻转课堂、智慧课堂”(38)王鉴、安富海、李泽林：《“互联网+”背景下课程与教学论研究的进展与反思》，《教育研究》2017年第11期。便是其主要的表征形式。移动互联网技术更是助推直播成为一种新的学习形态，使学习变得“面对面+随时随地”(39)刘佳：《“直播+教育”：“互联网+”学习的新形式与价值探究》，《远程教育杂志》2017年第1期。，让学生学习活动能够在多重的学习时空中转化和对接。这打破了传统班级授课制与学校时空边界的限制，强调学生学习时间的连续性和学习空间的开放性，促使学习时空由封闭均质走向开放异质。

三、 学习研究发展的可能走向

百年学习研究发展促进了学习变革，切实引领了中小学课堂教学的变革，激发了基础教育发展的生机与活力。在新时代背景下，为了推动本土学习研究持续走向深入，催生未来学习实践研究的新形态以及学习理论研究的新趋势，需要明确如何提升学习理论的创新性与适切性、如何丰富学习研究的路径与方法、如何把握学习研究的历史与现实、如何拓展学习研究的视野与方向这四个问题。

(一) 扎根课堂教学实践，寻求学习理论创新

如何进一步提升学习理论的创新性与适切性，是当前中小学课堂教学实践改进的主要困扰。学习研究面向学习理论的发展与学习实践的改进，包括对学习理论的建构以及将建构的学习理论运用到中小学课堂教学实践中。这表明学习研究要回归课堂教学本身，站在教育学的立场深度反思学生学习的现实问题，增强学习理论研究对学习实践改进的引领能力。为了提升学习理论思考对课堂教学实践的现实关怀，更好地为课堂教学实践定向和导航，学习理论研究不能止于描述和解释眼前的现实问题，还需要辩证地处理域外学习理论借鉴与本土学习理论探索的关系，不断回应时代育人诉求与我国当前教学改革的政策精神，以学生的成长发展为根本旨归，在理论与实践的融合中寻找新的理论生长点，促进学习理论与实践的与时俱进、融合共生。增进原创性是学习理论创新与发展的必要条件。而学习理论原创性的形成需要扎根中小学课堂教学实践，从鲜活的学习实践中获取源头活水。基于中小学课堂教学实践进行经验总结与理论反思，既能为原创性学习理论的运用和完善提供条件，也能增进现有学习理论成果的拓展、组合，打开学习理论研究的新思路。

就研究主体来看，学习研究者要培育自身实践情怀，不断彰显学习研究的现实关切与实践品格，立足中小学课堂教学实践，对过程性的、实践性的学习研究材料进行概括、提升，积极探寻学习理论的原创性发展，增强学习理论的适切性，推进学习理论在实践中的检验与创生。相应的，一线教师亦需在教学实践中提升自身对学习的理论认识，不断批判和破除自身学习观的有限性，充分表达自身对学生现实学习问题的关切和对学生成长发展的关怀，身体力行地去解释学生学习的真实现状、批判学生学习的现实问题、表达学生学习的理想价值、参与学生学习的日常实践，持续推动学习的实践变革，在教学的实践和反思中创新学习理论、深化学习思想。

(二) 转换学习研究范式，提升学习研究品质

如何进一步丰富学习研究的路径与方法，是提升学习研究品质的必然选择。我国学习研究沿袭教育学研究的思辨风格，倾向于凭借经验、理念、情感、直觉来判断学习价值和决策学习设计。这种逻辑演绎的研究范式能系统地解释学习的基本问题，但可能会忽视对学习实践基础的透彻分析，导致学习研究实践品性的薄弱。“没有归纳的演绎只能是一种智力游戏，没有演绎的归纳只能是一种经验总结”。(40)王鉴、田振华：《从演绎到归纳：教学论的知识转型》，《教育理论与实践》2013年第4期。在当前社会背景下，信息技术、人工智能、学习科学的飞速发展为学习研究提供了广阔视野，要求转变学习研究范式，凝聚新的研究信念，探索思考学习问题的新路径与新方法。这呼吁研究者对逻辑演绎的思辨性思维范式进行扬弃，关注演绎与归纳的辩证统一，结合学习理论与实践的实际特征灵活地进行范式转换或视角倾斜，既要以逻辑演绎去建构系统的学习理论体系，也要将归纳思维运用于具体的学习实践经验总结中。

学习理论的创新虽然根植于中小学课堂教学实践，但也需要学习研究方法论的关照，每一种研究方法背后都附载着特定的逻辑假设，它们均可能找到适合的扎根实践的理论建构。这呼吁研究者形成方法论意识，依靠多元方法论来促进学习理论体系的完善。面对大数据对学生学习形态的改变，学习研究的实证分析范式显得极为必要。它要求学习研究要关注史料事实、学业质量评价数据、教学视频以及学习成果等多元化证据的情境化解读，营造“基于证据的、面向实际问题解决的研究新生态”(41)任友群：《走向基于证据的问题解决：教育研究的新使命》，《教育研究》2014年第4期。，积极服务于学习研究行动的改善。在具体实证研究方法的选择运用上，主张量化研究方法与质性研究方法的整合，保证对学习问题分析的可靠性与深入性。学习研究范式的转换能够让我们跳出回答相关学习问题探讨的单向度、直线式思维，转向复杂性思维，挖掘出新的思维生长点，进入到相关问题为何这么表达与还能如何表达的思维形式层面，从而提升学习研究的理论与实践品性。

(三) 坚守学习研究历史立场，增强学习研究历史意识

如何进一步把握学习理论和实践的历史考察与现实追问是学习研究发展深化的基本保证。“现实从历史中走来，进而走向未来。现实是历史的发展中的一个节点，也即将成为历史。”(42)冯建军：《中国教育学70年：从中国化到主体建构——基于不同时期教育学文本的分析》，《课程·教材·教法》2019年第12期。当前时代背景赋予了中小学学习研究新的内涵和价值追求，要求关注学习理论思想在历史与现实层面的统一，从学习研究变化发展的历史过程中总结学习研究规律、淬炼学习实践经验、提炼学习理论精华。学习研究扎根于现实教学实践，但它不局限于关注当前的学习问题，而是要将现实的学习问题放置于人类社会变化发展的历史长河中，在整个学习理论发展与学习实践变革背景下审视具体学习问题。当前最新的学习理论思想通常是学习研究变化发展的产物和现实写照，它表明学习研究要对学习的变革历史进行严谨考察，实现对学习理论的适切性转化和对学习实践经验的改造，促进学习理论思想与实践经验的历史绵延。

学习问题的深度思考与学习规律的深刻探寻需要研究者增强学习研究的历史意识，重视学习理论思想在过去、现在与未来的连续性，具体表现为梳理学习研究的历史发展轨迹，把握学习思想变化的历史渊源，从学习研究的历史变迁中把握规律性联系，不以某一历史阶段的价值追求作为普遍的规律，而是要寻找不同社会历史时期的学习观点之间的异同，在遵循学习研究发展的历史顺序的基础上反思学习理论的创新与学习实践的升华。面向中小学课堂教学改革的深化，未来学习研究的基本立场是检讨过去，遵循特定历史时期的话语体系，辨别历史经验和教训；立足当下，正视现实问题，探索如何更好地促进个体的学习发展；展望未来，立足个体学习成长的基本问题，丰富学习研究的理想图景。学习研究的历史考察就是要连贯三种立场，寻求教育学视阈下学习变革的历史连续性，把握学习研究在历史与现实碰撞中的生成，以敞开的学术姿态去寻找、发现、重塑学习思想文化的源头，使学习研究发出回应时代育人诉求的本土声音。

(四) 拓展学习研究视阈，深化学习研究方向

如何进一步拓展学习研究的视野与方向，是学习研究创新与转型的出路所在。学生学习的复杂性要求学习研究打破教育学的单一学科视角，注重学习研究的跨学科融合，保持学习问题探讨的宽广视野，实现对学生学习的全面阐释。学习研究视野的拓展依赖于对学习发生、学习本质等基本原理问题的深刻理解，充分吸纳学习科学领域内的先进成果，及时且有效地将它们转化到学习理论创新与实践探索中。在借鉴和转化学习科学的先进成果时，需要以学习之于学生成长的发展性价值为标准，把握相应的限度与程度。同时，学习研究要顺应学习的信息化转型，重视学习环境的设计，不仅要寻求先进技术的渗透式、渐进式运用，利用技术与文化的同时融入来搭建有效的智能学习环境，还需合理将学习分析技术(43)杜华、顾小清：《教育技术学理论五问——兼论教育技术学之于教育学理论建构的贡献》，《教育研究》2020年第1期。嵌入到学生的学习过程之中，增强学习的交互性和探究性，最大程度上满足学生差异性的学习需要。

学习研究视阈的扩展意味着要不断发现学习研究的新方向，防止学习研究视角的单向度。学习研究话语体系的建构要求聚焦学习的语言，催生学习“好声音”。“语言是人类思想观念和思维活动的物质载体与符号表征。”(44)王洪席：《课程研究亟待关注的课题:课程语言研究》，《全球教育展望》2014年第3期。学习研究的成果通过语言得以表达，我国早期关于学习研究的语言呈现出科学性，倾向于用规范性、实验性、技术性的话语来描述学习基本问题。随着科学化的语言逐渐满足不了人们关于学习实践的丰富想象，后期学习研究语言逐渐转向人文性，崇尚观照学生个体的内心表达和生命体验。学习研究表达语言的变化是学习理论思想变化的外在表征，它反映出人们对学习问题思考的不断深化，也表现出学习研究思想的创新发展。面向未来的学习研究需要借助语言的视角，以融入情感、态度、价值观的生成性、情境性语言基调为主，充分叙述和表达出学习的丰富意蕴，为学习变革增加价值张力、话语活力。