基于地理和历史的杜威环境教育论

李 如

基于地理和历史的杜威环境教育论

李 如

（山东大学 文艺美学研究中心，山东 济南 250100）

美国著名实用主义哲学家、教育家杜威并没有在他的有生之年明确地提出过环境教育的口号和理念，但是在他的教育著作中我们很容易发现与环境教育密切相关的思想。尤其在《地理和历史的重要意义》一文中，杜威深刻地阐释了地理和历史学科对于学生成长的重大意义，集中论述了自然环境和社会环境对学生了解世界、体验世界所发挥的重要作用。这样的理论对于环境教育来说是具有前瞻性的。研究杜威关于环境教育的思想有助于促进对杜威教育思想的深层探究，这对中国的环境教育发展具有理论指导意义。

杜威；环境教育；地理；历史

环境教育是西方国家20世纪60、70年代兴起的一种教育活动，主张关注自然和环境，注重从青少年教育抓起，通过实践活动提升受教育者的环境素养和生态意识。环境教育在西方国家治理环境危机的背景下发展起来，它的兴起与20世纪西方国家所面临的严重环境污染问题密切相关，在日益严峻的环境危机的压力下，环境教育逐渐上升为西方国家教育领域的关键内容，成为唤醒公众环境意识、激发公众环境保护的有效手段。目前来说，环境教育并没有一个公认统一的学术定义，其含义除了教育人们保护人类赖以生存的自然生态环境等内核之外，还包括维护稳定有机社会环境等外延，其内容涉及教育学、生态学、社会学、环境美学、环境哲学、环境伦理学等多个学科，具有很强的学科综合性、问题针对性和操作实践性。

对于环境教育而言，杜威并不是直接的发起者和参与者。在杜威生活的年代，环境教育这样的模式还没有产生。尽管如此，杜威却从自己的实际经验出发，总结梳理了一系列与环境教育密切相关的理论思想，这些思想在环境教育随后的产生及发展中影响巨大。通过对杜威的哲学和教育思想进行梳理，我们不难发现，杜威有许多与环境教育相关的前瞻性创见和反思，这些宝贵的理论资源可以指导当今时代环境教育的发展。

早在20世纪90年代末，美国学者丹尼斯和克纳普就已经对杜威与环境教育这个论题产生研究兴趣，他们首次发掘了杜威和环境教育的密切关系，并创造性地将杜威称作环境教育者，认为杜威的思想可以为环境教育提供基本的哲学原则，避免了环境教育只能基于常识的窘境。相比较而言，国内学者对于杜威和环境教育的密切关系还没有给予足够的关注，对于杜威教育思想中有关环境教育论述的分析尚且薄弱，没有针对这个问题进行系统深入的研究。本文试图通过对杜威关于地理和历史学科教育的分析来窥探杜威的环境教育思想，希望这样以小见大的方式能够有助于教育从业者透彻地理解环境教育的本质，牢牢掌握其哲学根基，从而更好地发展环境教育。

一、杜威的教育观和环境观

在深入总结杜威的环境教育思想前，首先要对杜威的教育观和环境观有所把握，明晰杜威对于教育的看法和对于环境的定义。

关于教育是什么这个问题，杜威在不同的地方有不同的表述，比如“教育作为生活的必须”“教育作为成长”“教育作为经验的改造”。这些表述的核心意思主要有三点，一是教育跟日常生活的经验密切相关；二是教育可以丰富甚至重组人们的经验；三是教育可以提高人们指导未来经验的能力。正如杜威研究者普林所说，对于杜威而言，思考哲学和思考教育之间是一脉相通的，[1]3经验是横跨在杜威哲学与杜威教育思想中的一座大桥，它既是其哲学分析的关键词，同时也是其教育理念的核心。在杜威看来，经验既不是头脑中的理念，也不是身体上的感觉，而是打破认识对象和认识主体之间错误的二元对立的有力武器。经验把主体、对象、内容、活动等各个方面都综合起来，统统将它们涵盖在自己所标志的范围之内。杜威认为，经验是实用的，是会对未来生活产生实际影响的，将什么样的经验内化，经验如何内化，这些都会产生不同的效用。

杜威对教育的看法深受其实用主义哲学思想影响。如果不能理解杜威的实用主义哲学，便很难接受他的教育理念。对杜威而言，并不是所有将世界概念化、内在化的经验都是具有教育意义，只有注重于独特人性的发展、提高人经验世界的能力、改造人与世界本能的互动方式的经验才是真正具有教育内涵的经验。[1]23而就教育而言，经验内化的程度决定了教育的实际成效，因此，教育需要有意识地培养人们获取经验的能力，并且提升人们使用这些经验来改造环境的能力。而受教育的人，作为一个学习者，是一个鲜活的有机体，“需要不停地自我调节，以适应身处其中的自然和社会环境。调整适应的主要方式基于经验对周围环境以及个体行为的期望结局重新概念化”[1]49。从这个角度理解经验，杜威认为教育即经验的改造，教育即生长。

关于环境是什么，杜威的回答也与众不同。一般人对环境的理解仅仅从物理空间的角度出发，把环境看作具有时空稳定的特性，认为环境就是周遭事物的代名词。杜威对于环境的定义与此大不相同，他认为环境不仅具有时空稳定的特性，还有时空变化的特性和时空关联的特性，即环境随着个体时间的改变和空间的活动在时刻变化。从这样的角度出发理解环境扩展了环境的包容度，而杜威对环境定义的独特正在于此。在杜威看来，环境（environment）、媒介（medium）这类表达相同含义的词语，“不仅意谓环绕着个体的周围事物，更是指周围事物和个体本身各种积极的趋向之间特定的持续关系”“如果一个人会随着某些东西的变化而变化，那么，这些东西便是他真正的环境”[2]13。在杜威的环境思想中，只要对有机体的活动产生了影响力，哪怕空间再遥远、时间再久远，都可以算作这个有机体的环境，这其中就包括了对后世产生重大影响的历史事件。杜威认为环境对于人类来说具有非同寻常的重要意义，作为与人类不可分割的一方面，环境构成了人类发展的背景。在杜威这里，“环境是由那些促进或妨碍、刺激或遏制一种生物特有的活动的条件构成的”[2]13，环境一词包含了关于人类生活的全部背景。[3]杜威认为，作为媒介的环境会对人类活动产生中间作用，这种中间作用是在任何情况下都避免不了的。环境就像是人类活动的载体，承载着人类发展中的所有行动，人类的生存无法与环境脱离，任何对于环境的限制都会直接导致人类本身的活动受到限制。

从以上分析可以看出，杜威对环境的理解始终伴随着个体的活动。就人类的具体生存来说，人类在生活中不断地进行着各项活动，各项活动的构成条件按照其来源来分无非有两种，要么是来源于自然的，要么是来源于人类自身的。从这个角度来考虑，环境就可以分为自然环境和人类环境（也叫社会环境）。这一见解对等地转化到教育上，即环境教育分为自然环境教育和社会环境教育，环境教育应该同时注重自然环境教育和社会环境教育两个方面。

二、地理和历史对环境教育的意义

杜威在他的教育论著中并没有直接表明自然环境教育和社会环境教育的重要性，但是他把这层含义隐藏在地理学科和历史学科教育的重大意义中阐释出来。

《地理和历史的重要意义》是《民主与教育》中的一篇文章，杜威专门用这篇文章来分析地理和历史的重要意义。杜威在文中指出，地理和历史这两门学科对于教育具有重大的意义，它们可以为人类在自然和社会环境中的活动提供“背景概况和理智的视角”，避免人类的活动蜕变成“狭隘的个人行动或纯粹的专门技能”。[2]172在这里，狭隘的个人行动指的是不顾后果的失去理智的个人行为，纯粹的专门技能指的是脱离社会历史实践的技能。杜威想强调的是，地理和历史可以帮助人们提升自身的活动的时空关联性，当人们可以很好地将自身活动在时空关联中进行定位时，其自身活动的重要意义也会随之增加。我们可以合理地对杜威的解释进行阐述，即，地理与历史学科的教育有助于人们在时空关联中提升对自身的活动的定位，进而增加活动的意义，而环境的概念又与时空关联性紧密相关，即地理与历史学科的教育有助于人们增强对环境的体验，而且这种体验对人获得活动的意义来说十分重要。

为什么单单是地理和历史这两门学科呢？地理和历史有什么样的学科特点才会被杜威专门拿出来单独强调其重大意义呢？杜威自己也承认，所谓地理，“不过是大量的事实和原则的集合，这些事实和原则在他人关于人们生活的自然媒介环境的经验中都已被发现”，所谓历史，“只是一堆有关社会群体的各种活动和苦难的已知事实的集合，人们自身的生活是这些活动和苦难的延续”[2]173。如果是把地理和历史作为上课的教材，学生为了上学而不得不学习它们，那么他们确实没有什么特殊的地方，也不值得环境教育者付出额外的精力去关注。但是杜威并没有结束他对这两门学科的定义，关于地理他补充说“只要把它们联系起来，就能解释人们生活中的许多具体行为”，关于历史他补充说“而通过与这些事实的联系，他们可以阐明自己的习俗和制度”[2]173。杜威并没有把地理和历史当作传统上被认可的学校的教材，而是试图去探索地理和历史真正代表什么。学习地理的本质就是要“增进对平常行为的空间的、自然的关联的感知能力”；学习历史的本质就是要“获得平常行为与人类关联的认识能力”[2]173。

由地理和历史组成的坐标系是衡量人类在这个地球上活动的重要尺度，他们一纵一横地度量着人类的活动进程。杜威把地理和历史的重要意义单独拿出来就是要强调它们与人类活动之时间空间条件的关联性是最强的，它们是最能直接体现这些条件构成的学科，进而也是最直接与人的环境相关的学科。可以说，杜威关于地理和历史学科教育意义的论述在某种程度上就是在强调环境教育的重要性。

地理和历史是重要的，但这并不意味着任何教授地理和历史的形式都是值得肯定的，杜威严肃而细致地区别了地理和历史作为“现成的信息”和作为“为自身而进行的活动之要素”。杜威明确指出，“如果信息知识只是出于自身而被保存下来并提供给人们，就容易和活生生的经验分离开来。只要信息知识作为要素进入以自身为目的的活动，无论作为手段还是目的，其内容的拓展都是有利于增长见闻的。”[2]172在杜威看来，地理和历史的教育并不是简单的课本信息材料的教授，而应与日常经验取得密切关联。当地理和历史作为现成的学科知识，粗糙地由老师传授给学生时，知识会与日常经验相分离，它们就像是被鸿沟隔绝的两个世界，各自独立地开展活动。这样的情况会导致学生接受的知识和学生实际的经验之间没有任何转变发生，“日常经验没有因为获得关联而在意义上有所拓展，所学的东西也没有经由参与当下直接活动而充满活力并变得真实”[2]172，久而久之，学生一方面会被堆积的信息弄的不堪重负，陷入被动接受的困境，另一方面会对日常经验失去灵活的回应力，对细微经验的敏感度大大降低。

另一种教育方式则完全不同，把地理和历史作为“以自身为目的的活动的要素”会赋予地理和历史一个枢纽的作用，这个枢纽可以连接被鸿沟隔绝的两个世界。“它不是被动地等待人们给予它信息知识，从而提升它的意义；而是主动地去发掘信息知识。”[2]172老师传授的知识与自身通过生活经验直接获得的洞见有机地结合在一起，随着经验和知识的增加不断地更新最终成果。这样得来的知识并没有固定的饱和点，反而是更新得越多，进一步更新的能力就越强。学会这种对知识进行更新的能力对学生的发展至关重要，它能有效的帮助学生提高对经验的反思能力。杜威所强调的并不是指先发生光秃秃的经验，然后进行反思，而是经验与反思互为一体，同进度产生。[3]64对于学生来说，仅仅增加他们的地理的、历史的环境体验是不够的，经验必须紧密结合反思，产生下一步经验和反思的动力。这样一来，学生的心灵会充满活力，对追求新知识、增加新体验的热情会大大增加，由此而获得的丰富的回馈会远远超越原本的信息知识范围所提供的。

杜威认为只有把地理和历史当作人类为自身而进行的活动之元素，他们本身具有的本质意义才可以显现出来。只有在这个基础上，地理和历史的环境教育作用才能最大程度的发挥出来。经过杜威的阐发，地理和历史不再是教材书上死板的知识，而是与活生生的经验结合在一起，而且这样的经验不再是瞬间即逝的，而是获得了不朽的本质。

杜威赞同按照古希腊哲人的观念来理解地理，即地理是一门把地球作为人类家园加以叙述的学问。

作为人类的家园，地球是人性化的、一元化的，而地理则是对人性化、一元化的家园的叙述，人类在家园里的居住及各项事务都成为地理叙述的范围，从“一座山的海拔”到“一条河流的航线”再到“一座城镇出产的木瓦的数量”又到“国界”“首都”等等。[2]172这些叙述内容看似不相关联、支离破碎，却全部与人类生存的环境——地球密切相关。可以说，地理从一开始就是带领人们探索环境、冒险异域山川、游历异乡风俗的学科，通过强调多样性，它给生活在单一习俗和自然环境的人们带来惊奇和刺激，促使他们从单一状态中醒悟过来，激发他们的想象力和好奇心。陌生区域的温度、降雨量、流水、地貌等都不再是要求学生死记硬背的古怪的事实，而成为拓展经验界限和环境界限的手段。通过自然环境教育，地理把思想引向远方，从而促进学生成长为见多识广、富有环境素养和想象力的人。

在杜威看来，历史并不仅仅只是对于已经发生过的事实的讨论，它还是理解当下社会生活的关键。历史是拥有生命力的，在时间的坐标轴上，它并非过去就过去了，而是始终与正在发生的事情关联在一起，与当下社会的各种模式和热点密不可分。通过历史，人们可以意识到人类是如何努力在地球上获得生存、住所和防护，意识到人类生存的道路已经有多漫长并且还有多漫长的路要走，意识到人类文化中相继产生的发明是如何影响人类的生存的。[2]177这些通过历史得到认知帮助人们认清了人类的智力和理性，可以说，是历史提供给人们的这样的洞察力。杜威对于历史的教育作用有着十分清晰的论述，我们可以“利用历史来培养一种社会化的理解力，形成了历史在道德上的重要意义”[2]179。历史因此在教育中自然而然具有了伦理价值，而且这种伦理价值不是苍白无力的，它对帮助人们更好得理解社会环境形成了强有力的支撑。通过社会环境教育，促使学生对当下的社会拥有更富理智的看法和理解，为学生未来的发展储备了丰富的道德资源。

杜威在讨论地理和历史的重要意义的时候，还重点强调了地理和历史、自然和社会彼此依存的关系。尽管地理和历史各自有所侧重，但这并不意味着二者可以区分开来独立发挥作用。杜威说，“尽管地理侧重的是自然方面，历史侧重的是社会方面，但它们只是对共同主题——人类联合生活的侧重点不同而已。这种联合生活，包括它的尝试、它的方式和手段、它的成败，都不是悬在空中发生的，也不是在真空中发生的。它发生在地球上。”[2]174也就是说，地理和历史是对人类整个的生存活动这个共同主题的描绘，而人类的整个生存活动是真实地发生在地球上的，处于地球这个环境之中，因而它们的主题是从自然和社会这两个不同的侧面描绘人类在地球上的生存活动。

很明显，杜威在《民主与教育》中将自然和社会看作是不可分割的[4]，以地理为代表的自然环境为社会事件提供媒介环境，以历史为代表的人类文明则发掘着自然中的种种奥秘，地理和历史紧密联系在一起，二者互相依存，互为补充。从长远的眼光来看，地理和历史的结合也体现了杜威将人文和科学结合在一起的跨学科思想。

三、从理论到实践：杜威思想在环境教育中的实践与发展

人类的现实生活和实践是杜威哲学的终极关怀。对于杜威来说，博大精深的哲学思想应当起源于生活，最终也应当指向生活。因此，杜威环境教育思想在后来的环境教育实践与发展中体现得淋漓尽致。他的经验主义教育观、大环境意识、对以地理为代表的自然环境和以历史为代表的社会环境重要性的叙述以及二者难解难分、互相依存的关系的论述等都成为了环境教育关注的典型问题，在随后环境教育的发展中得到了大量教育实践的印证。

环境教育的目的在于同时提高学生对自然环境和社会环境的理解和适应。环境教育在发展的伊始就重视将“环境”的内涵丰富起来。关注自然环境，但不只局限于自然环境，还包括社会环境。杜威的大环境观为扩充环境教育的内涵提供了充分的学理依据，环境不仅意谓着环绕在人类的周围的客观存在的事物，更是指与人类生产生活发生作用的各种关系，这种关系虽然看不见摸不着，但在人类的生存与发展中却发挥了不可忽视的作用，因而也应该被纳入到环境的范围中来。丰富的环境内涵直接扩大了环境教育的内涵。2010年北美环境教育协会出台了一份《环境教育大纲》，在这份环境教育指导大纲中，该协会把自然和社会这两个维度的环境都纳入了课程的内容框架中来。既关注自然环境，把保护自然和环境、提升环境素养当做其课程目标，还关注社会环境，涵盖了注重合作伙伴、提升人际关系和代际关系、促进社会责任感这样的内容。[5]

环境教育在实践中重视学科的渗透式教育。渗透式教育模式是针对学校教育而言的，学校环境教育作为整个环境教育体系中的重要组成部分，在学科教学和教育中不单独设立环境教育的课程，而是要进行渗透式教育，将环境教育内涵与各学科相融合（包括地理、历史、科学、艺术等学科），使受教育者能深刻认识到环境问题带来的自然和社会影响，在学科渗透中自然而然地掌握与环境相关的知识和技能。[6]渗透式的环境教育与杜威所提倡的经验主义教育观关系密切。环境教育的内容并不是独自一体的，而是与各门类学科相互交融，不脱离实际生活的经验能够把地理、历史等学科和环境教育的内容有机地结合起来。在这种情况下，老师传授的各个学科的知识可以与学生通过经验而获得的与环境相关洞见有机地结合在一起。如此一来，环境教育就自然而然地发生了作用。

环境教育注重人文和科学的跨学科合作。哈佛大学恩格尔认为，环境教育对于人类和整个地球来说必须兼具科学、社会和人文视野，我们如何面对环境，如何践行对环境的关爱，不仅是人性和文学所要面对的问题，也涉及社会科学领域，更与科学认知和技术创新关系密切。[7]正如杜威所言，人文和科学并不是互相独立的存在，它们共同面对同一个主题——人类联合生活，只不过各自的侧重点不同而已。目前来说，在环境教育中，环境科学知识和环境道德伦理都占据了重要位置。环境科学知识着重于认识环境和培养解决环境问题的能力，环境伦理道德着重于从价值观的角度调整人类与自然的关系，帮助唤起人类珍惜环境爱护环境的情感。[8]它们互为补充，共同为提高环境教育成效，促进环境健康发展做出贡献。

环境教育除了学校环境教育，校外环境体验也是不可缺少的一部分。相比于学校环境教育将注意力主要放在环境知识教授上，校外环境体验则注重知识的实践。在加拿大，一些中小学将学校之外的环境保护中心作为环境教育的重要阵地，结合校内教育实施校外环境教育，利用户外实践帮助学生理解人与自然的关系，践行课堂上学习到的理念。建立于50多年前的加拿大安大略省的多伦多地区环境保护中心就是该地区重要的环境教育基地，该中心开设有8个项目中心，开展基于课程的各种项目，每年接待超过185000名环境学习者。[9]知识终究要落实到实践之中，这是杜威一直以来坚持的信条。对于学生来说，在课堂上学习到的知识倘若不经过实际经验的过滤，就是毫无生气的干瘪的论述；而当在课堂上学习到的知识与活生生的经验结合在一起的时候，枯燥无味的知识立马生动起来，学生的心灵因而也会充满活力。

事实上，早在杜威创办的实验学校中，我们就能看到环境体验的身影。杜威为他的学生们开设了能够反映社会农业发展的真实的活动——在开垦的土地上种植作物。通过这样的园艺活动，学生了解了土壤的化学成分和植物与天气的关系等自然环境知识，更重要的是，学生还了解了使得农业活动更加高效的组织方式，这是人类发展史上非常重要的社会环境知识。[10]

通过校外环境体验，日常经验因为和学到的知识有了关联而拓展了意义，所学的东西也因为直接参与当下的活动而充满活力并且变得真实可触。实践带来的活力对于追求新知识、增加新体验来说是至关重要的，学生的热情会因此而大大增加，进而在课堂上的求知欲会大大增加，主动获取新的知识的渴望随之也会增加。

我们生活的时代是一个充满机会和挑战的时代，科学技术的发展赋予了人类无限的创造力，同时也赋予了人类无穷的破坏力。20世纪中后期以来，人类社会步入飞速发展时期，经济水平的迅猛提升以牺牲生态环境为代价，工业污染带来的严重后果甚至威胁了人类自身的生存。在这样的历史关口，人们必须开始重视环境保护，加强环境关怀。环境教育是培养人们环境关怀的最直接有效的手段。对于从事教育事业的人员来说，环境教育如果把握不到理论的精髓，那么理念在实践中的运用很容易发生偏差，处理不好的话，本来寓意深刻的教育思想很容易沦为空喊的口号。而杜威的环境教育思想可以提供给我们易于把握的理论精华，深深地扎根于人们日常经验的“杜威式”环境教育思想直抵环境教育核心问题，它带给我们一套新的概念和新的实践模式，这套概念和模式源自实践，也走向实践。杜威的论述针对的正是当前的人类处境，正是这样的理念和做法，让杜威时至今日仍不过时。

这样看来，杜威的确是“属于我们这个时代的哲学家”，杜威的环境教育思想确实应该为我们所重视。

目前中国正处于社会主义生态文明建设的关键时期，推进生态文明教育、加快完善和落实环境教育的重大意义就更加凸显了出来。20世纪70年代以来，我国的环境教育虽然取得了一些进展，可是囿于理论研究的滞后等原因，环境教育并没有得到充分的发展，更没有取得丰硕的成效。一些教育专家认为，要想解决这个问题，首先应该深化对于环境教育重大理论问题的研究，应该具有国际视野，借鉴国际智慧。[11]

从这个角度来看，杜威的教育思想应该是一座蕴藏丰富理论资源的宝库，能为中国的环境教育提供充足的理论支持。

［1］ 理查德·普林. 约翰·杜威[M]. 吴建, 张韵菲, 译. 哈尔滨: 黑龙江教育出版社, 2016.

［2］ 约翰·杜威. 杜威全集 中期著作(1899-1924):第九卷1916[M]. 俞吾金, 孔慧, 译. 上海: 华东师范大学出版社, 2012.

［3］ Quay J, Seaman J. John Dewey and education outdoors[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2013: 64.

［4］ Dennis L G, Knapp D. Viewpoint: John Dewey as environmental educator[J]. The Journal of Environmental Education, 1997, 28(2): 5-9.

［5］ 袁东. 美国教育体系中的环境教育[J]. 深圳大学学报: 人文社会科学版, 2014(4): 26-30.

［6］ 郭紫薇, 郭辉. 环境教育的缘起、内涵及实践性[J]. 南京林业大学学报: 人文社会科学版, 2018(1): 105-111.

［7］ 詹姆斯·恩格尔. 环境教育：艺术、科学与生态批评[J]. 陈靓, 译, 社会科学研究, 2014(5): 206 -208.

［8］ 崔建霞. 环境教育: 由来、内容与目的[J]. 山东大学学报, 2007(4): 147-153.

［9］ 徐新容. 加拿大中小学环境教育的经验和启示[J]. 教育研究, 2018(6): 154-159.

［10］Watras J. Philosophies of environmental education and democracy: Harris, Dewey, and Bateson on human freedoms in nature[M]. New York: Palgrave Macmillan, 2015: 56.

［11］田友谊，李婧玮. 中国环境教育四十年：历程、困境与对策[J]. 江汉学术, 2016(6): 85-91.

John Dewey’s Environmental Education Theory in the Perspective of Geography and History

LI Ru

( Research Center of Literary Theory and Aesthetics, Shandong University, Jinan 250100, China )

This paper examined the relevant ideas in the works of John Dewey, the famous American pragmatic philosopher and educator, despite the concept of environmental education not explicitly presented in his lifetime. Especially in the article "The Significance of Geography and History", Dewey profoundly interpreted the great importance of geography and history to students’ growth, intensively studied the functional role of natural and social environments played in the process of students’ learning and experiencing the world. For environmental education, such a theory is forward-looking. Dewey's environmental education theory is useful to the exploration of Dewey’s educational philosophy. It also provides some theoretical guidance to the development of China's environmental education.

Dewey; environmental education; geography; history

G40-09

A

1008-0627（2021）03-0101-07

李如（1993-），女，山东莘县人，博士研究生，研究方向：环境美学和生态美学。E-mail：ruly527@163.com

（责任编辑 赵 蔚）