我国高校本科学位等级制度的构想

茹宗志，丁 虹

（宝鸡文理学院 教育学院，陕西 宝鸡 721013）

本科教育作为高等教育的基础阶段，其教育教学质量对学生进一步深造或就业十分重要。自1999年高校扩招以来，我国高校人才培养的规模不断扩大。据2019年全国教育事业发展统计公报，全国各类高等教育在学总规模4002万人，高等教育毛入学率达51.6%。[1]但由于我国高等教育的基础较为薄弱，在教育教学资源和管理水平等因素限制下，人才培养的质量并不能得到有效保障。不同学术水平学生的差异性被忽视，部分学生存在“60万岁”的观念，高校学生“宽进宽出”的现象普遍存在。2018年6月21日教育部在四川成都召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，时任教育部党组书记、部长陈宝生明确提出：“对大学生要合理‘增负’，提升大学生的学业挑战度，激发学生的学习动力和专业志趣，改变轻轻松松就能毕业的情况，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上。”[2]因此，提高选拔学生的标准、开发满足学生的高水平课程，设置具有挑战性的本科学位等级至关重要。一方面，符合高等教育发展对学位等级拓展的现实需要，有助于拔尖创新人才的培养，满足社会对不同层次、不同人才的需求。另一方面，学位等级的制定符合国际学位制度的发展趋势，是确定我国的学位地位，实现国内外学位互认的必由之路。

一、我国现有本科学位的现状

美国教育家克拉克·克尔认为：“在某种意义上，学位就是红绿灯，使得学生的车流通过高等教育的各个阶段。”[3]本科学位作为学位制度的起点，是衡量学生学术水平以及高等教育质量的一项重要指标。但是，我国现有本科学位存在授予比例高、区分度低、衔接性弱等问题。在培养拔尖创新人才的新呼声下，以清华大学为代表的部分高校开始设置具有挑战性的等级学位，并在本科学位分层方面做出了有益的探索。

（一）我国现有本科学位的设计

我国实行的是“学士—硕士—博士”三级学位制度，分别与大学本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育三个层次相对应。在该三级学位划分下，各级学位层次在人才培养规格以及毕业要求等方面都具有明确的规定，导致实施过程中缺乏应有的弹性。骆四铭认为：“中国目前的三级学位制度已不能适应中国规模庞大、纷繁复杂的高等教育发展的需要了。”[4]为建立更加完备的学位制度，已有学者建议在高等职业院校等专科教育层次设立副学士学位，部分学校已试点。2004年第十届全国人民代表大会常务委员会第十一次会议修正的《中华人民共和国学位条例》第四条规定，“高等学校本科毕业生，成绩优良，达到下述学术水平者，授予学士学位：较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能；具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力。[5]一方面，本科学士学位作为三级学位制度的基础，是学位制度的重要组成部分，对本科高等教育的发展具有重要的导向作用。另一方面，本科学士学位的存在有利于提高本科教育的社会声誉和地位，规范本科院校的办学行为，激发学生学习的积极性。但在该学士学位授予标准下，也存在学位授予比例过高、区分度低、衔接性弱等问题。

1.学位授予比例高

据2019年普通本科院校毕（结）业生数和授予学位数的数据统计，学位授予比例高达98.60%。[6]由此看出，我国普通本科院校本科学位授予比例高，而且随着高等教育迈入普及化阶段，该比例将会继续增大。

2.区分度低

本科学位授予标准笼统而不具体，仅仅标志着完成一定阶段的高等教育，代表学术水平的一种达标标准而非所能达到的最高学术水平，部分学生的学术潜力未被充分挖掘，个体差异性没有充分显现。

3.衔接性弱

学位的授予并未考虑与学生就业或研读硕博课程的路径选择相衔接,在同质化的教育模式、毕业要求均等化等因素的综合作用下，不同学位等级之间的衔接以及升学与就业之间的转换存在困难。

（二）我国现有本科学位的探索

近年来，我国一直在探索高水平的本科教育培养模式，在提高学生创新能力和批判思维能力等方面进行了一系列的实践，并取得了显著的成效。目前，国内已有学者对我国高校本科学位等级提出自己的观点：林健教授指出，实施荣誉学位制度，鼓励学生向深度发展。[7]孙华教授指出，灵活开展荣誉学位教育，在高等教育大众化背景下实施精英教育。[8]在借鉴国外高校本科学位制度经验的基础上，国内部分高校通过设置荣誉学院或本科生院的方式授予学生荣誉学位，为我国本科学位等级制度的探索提供了宝贵的经验。清华大学从2016年秋季学期试行本科荣誉学位，航天航空学院工程力学专业（钱学森力学班）率先启动该荣誉学位项目的试点工作。荣誉学位项目突出“挑战式”学习的重要性，理念就是：课程不在多，而在精深，突出思维方式的培养。[9]在该理念下，荣誉学生的培养方案更加强调学科的交叉性、研究的自主性以及理论的实践性。钱学森力学班首席教授郑泉水说，申请荣誉学位的学生将主修数学、科学、工科、研究、人文、综合等六大领域的18门荣誉课程，高质量完成“高年级学生研究员计划”及学位论文、承担低年级荣誉课程的助教工作。[10]荣誉学位的修习体现了理论和实践的并重并贯穿于大学本科四年。其中，课程的高挑战性并不是指增加课程内容或提高课程难度，而是在于学生批判思维能力和创新能力的纵深发展，尤其是研究性学习的开展，通过探索未知领域激发学生自身潜力，达到融会贯通的目的。参与该项目的学生，在高质量的完成课程学业后，会取得普通本科学位证书和荣誉学位证书。

作为国内一流大学，清华大学所实施的本科教育本就是高质量的，其“荣誉学位”的设置就是在保证毕业生基本素质的前提下，通过设置挑战性课程进一步激发学生的学术潜力。该举措对于满足学生的个性化需求、提高本科学位的“含金量”具有重要意义。但是，荣誉学位目前只是作为一个荣誉项目在国内几所高校面对特定学生群体进行试行，并没有作为一种制度在国家层面进行推广，也没有充分考虑我国传统文化背景以及教育历史等因素，仍然需要继续探索。

二、明代科举制度中的科名等级制度

科举制度始于公元605年隋朝进士科的设立，废止于清末1905年，在中国存在了1300年。“科举制度是一种古代的文官考试制度、高等教育考试制度，也是一种学位考试制度。”[11]其科名等级制度的设立尤其是进士科名中一甲、二甲、三甲等级的再划分对我国当前本科学位等级制度的改革具有重要的启发意义。

郭培贵教授认为，明朝处于科举制度发展的鼎盛时期，形成了科考—乡试—会试—殿试—庶吉士考选在内的五级考试制度及举人、进士、庶吉士等层级功名。[12]科考是明代科举制度考试体系中最低层级的考试，为竞取乡试的资格奠定了基础。明廷《科举成式》中规定了考生应试科举的资格：“其一，国子学生、府州县学生员之学成者；其二，儒士之未仕者；其三，官之未入流而无钱粮等项黏带者”。[13]92-95其中，这里的生员也即“秀才”。乡试是明代科举制度考试体系的第二层级，竞取的是举人的功名和参加会试的资格。明朝“举人”专指乡试中试者并开始具备选官资格。会试是明代科举制度考试体系的第三层级，竞取的是殿试资格以及相应的进士头衔。殿试是明代科举制度考试体系的第四层级，竞取的是一、二、三甲进士功名。其中，一甲进士共三名，依次为状元、榜眼、探花。自北宋仁宗嘉祐二年（1057年）起，“凡与殿试者，始免黜落”。[13]475虽然存在进士等级的不同，但是参与殿试的考生均会取得进士功名并且入朝为官的比例相对较高。“凡殿试，洪武三年定：殿试时务策一道，惟务直述，限一千字以上。”[14]因此，考生的试题答案成为明朝统治者和读卷官评判考生进士等级的唯一标准。洪武三年五月科举诏规定：第一甲进士第一名授从六品官，第二、第三名授正七品官，赐进士及第。第二甲进士授正七品官，赐进士出身；第三甲进士授正八品官，赐同进士出身。[13]492-505不同等级的进士不仅在功名名称、官职上有所区别，而且还表现在穿戴仪式性服装“进士巾服”等方面。以状元服装为例，“朝冠二梁，朝服绯罗为之，圆领，白绢中单，锦绶蔽膝，全槐笏一把，纱帽一顶，光素银带一条，药玉佩一副，朝靴，毡袜各一双。”[13]483科举制度考试体系的第五层级是选拔庶吉士的考试。自永乐二年（1404年）甲申科开始，明廷通过“选拔”方式，取进士之“文学优长”者为庶吉士，入翰林院“习文”“习书”“修书”或“进学”。[13]508意大利传教士利玛窦（Mathew Ricci）曾经将明朝末期的科举制度与西方的学位制度进行比较，“第一种学位与我们的学士学位相当，叫做秀才（Lieucai）。中国士大夫的第二种学位叫做举人（Kiugin），可以和我们的硕士相比。中国人的第三种学位叫做进士，相当于我们的博士学位。”[15]明代的五级科举制度考试体系，在规范考试层级和选拔标准的基础上，对不同等级的科名进行划分。其科名的“学位”性质不仅得到了部分中国学者的赞同，而且有关西方人也赞同该观点并认为明代的“学位制度”也是分等级的。尤其是明代进士功名的再划分，其一甲、二甲、三甲进士三个等级分别代表了不同的学术水平。该等级功名的设置对我国高校选拔高质量人才、助推当今学位等级制度的改革具有重要启发意义。

三、国外本科学位等级制度的现状与发展

本科学位等级制度作为一种具有等级性的学位制度，为保证人才培养的质量起到了重要作用。英国、美国、澳大利亚在学位等级方面改革较早，并积累了丰富的经验。

（一）英国

英国最早建立的本科学位等级是荣誉学位。除苏格兰地区，英国大部分地区本科教育为三年制，一些学科（法律、医学等）是四年以上学制。[16]英国本科学位共包括三种类型，即普通学位、基础学位、荣誉学位。就学位层面而言，普通学位是大学学术学历的证明，基础学位是大学职业学历的证明，荣誉学位是在两者结合基础上发挥学生潜力的纵深学历证明，是一种具有等级性的学位。以英国牛津大学为例，其本科生导师制作为一种个性化教育模式，也被认为是保障学校教育教学质量的关键因素。

美国荣誉教育史上核心人物之一C.格雷·奥斯汀（C.Grey Austin）认为，现代荣誉教育可以追溯到英国牛津大学的导师制。[17]可以说，导师制作为牛津大学对世界高等教育最为突出的贡献之一，其中就已孕育了“荣誉学位”的萌芽。牛津大学荣誉学位分为一等荣誉学位(1st class degree)、二等一或二等上荣誉学位（2：1 degree）、二等二或二等下荣誉学位（2：2 degree）、三等荣誉学位（3rd class degree）。[18]其中，以一等荣誉学位为最高等。荣誉学位的等级越高，代表的学术水平和社会声誉越高，进入优秀企业或继续进修硕士学位课程的潜在优势越大。通常国内外顶尖企业进行招聘时，对学生学位的要求就是二等一及其以上。就学位质量而言，普通学位是从保证毕业生数量的角度去衡量教育教学水平，荣誉学位是从保证毕业生质量的角度进一步提高教育教学水平。

（二）美国

美国高校实施荣誉教育进而授予荣誉学位主要通过两种形式。一种是开展荣誉教育项目，即设置一系列针对优秀学生的挑战性课程。另一种是开设独立的二级学院，即荣誉学院。其中，修习荣誉教育项目是当前美国高校学生获取荣誉学位的主要方式，其荣誉学位的授予主要从考试成绩、研究工作等方面进行综合考量。美国高校荣誉教育的发展经历了“艾戴乐与斯沃思茅学院”“大学间优异学生委员会”“全美高校荣誉教育理事会”三个时代。[19]在三个时代的演变中，美国荣誉教育的发展逐步走向成熟。美国亚利桑那州大学泰德 汉佛莱（Ted Humphrey）在《荣誉教育的观念起源》（The Genesis of an Idea）一文中认为，美国的公立大学负有培养优秀本科毕业生的责任。[20]因美国公立院校较私立院校更多承担普及高等教育的任务，故其开设荣誉教育项目或设立荣誉学院进而授予荣誉学位的方式更具代表性。以密歇根州立大学荣誉学院为例，学生毕业时至少必须完成8门荣誉课程，要求积分在3.2以上。此外，还包括两门第二学位的荣誉课程。[21]美国私立大学在学生录取方面相对公立大学来说更为严苛，因而其荣誉学位的授予更是代表了绝对的荣誉。

以耶鲁大学为例，荣誉学位的授予比例不超过30%，三个等级的荣誉学位又分别以5%、10%、15%的比例进行分配。[22]在高入学标准、低荣誉学位授予比例下，荣誉学位的获得者所代表的学术水平非常高因而也是备受关注的。

（三）澳大利亚

澳大利亚荣誉学位制度始于19世纪末期。一种是借鉴英国苏格兰模式，即在修满三年学士学位课程的基础上增加一年荣誉学年授予荣誉学士学位。[23]另一种是针对学制为四年的专业，荣誉学位的修习将贯穿于整个大学阶段。在第二类培养模式下，荣誉学位的获得以及等级评定将会依据大学本科四年的荣誉课程成绩进行综合评估。澳大利亚荣誉学位分为一等荣誉学位、二等荣誉学位和三等荣誉学位三个等级。[24]荣誉学位的获得不仅是学生自身学术水平的一种体现，更是通往博士教育的阶梯。澳大利亚社会对荣誉学位具有极高的认可度，因而荣誉学位的授予比例相对英国等国家来说较低且具有一定的难度。以澳大利亚国立大学为例，该校自成立之时就将科研作为其自身办校的内在根基，因而其荣誉学位的授予将针对科研层面实施评估。以该校哲学荣誉学士学位的获得为例，四年制的总学分为192，前三年的课程（144学分）是以1000级别、2000级别和3000级别的课程构成，第四年的课程（48学分）是以科学或是亚太研究为主的荣誉学士研究项目。[25]澳大利亚以科研和创新为实践特色的荣誉学位不仅在国内具有极高的价值，同样也得到了英联邦等国家的高度认可和赞誉，为促进国际学位互认迈出了重要一步。纵观这些国家的学位发展现状，都将本科学位进行了等级分类，并设置了荣誉学位，其对我国的学位发展具有一定的启示意义。

四、我国高校本科学位等级制度的构想

按照美国当代著名社会学家柯林斯的说法，在过去是凭公开的等级身份，而在现今社会则是凭文凭证书。“学院唯一的武器就是它发放文凭的权力，但人们之所以渴望文凭，是因为它代表着一种地位。”[26]结合我国部分高校设置本科学位等级试点、明代科举制度中的考试制度尤其是进士科名等级的设置以及国外设置荣誉学位经验的基础上，对学士—硕士—博士三级学位中的学士学位进行等级划分。本科学位分为普通学位和甲等学位。其中，甲等学位又分为一级、二级、三级三个层次。在此基础上，对甲等学位的授予比例、课程设置及选拔标准、修业年限及授予条件、甲等学位的学生权益提出构想。

（一）学位名称及授予比例

高校本科学位应分为普通学位和甲等学位。普通学位即满足学校基本毕业要求所获得的一种学位。与西方国家的荣誉学位类似，甲等学位具体划分为一级甲等学位、二级甲等学位和三级甲等学位，是一种具有等级性的学位。其中，以一级甲等学位为最高等。在对学生的品德发展和学习成绩进行综合衡量的基础上，授予不同等级的学位。由于不同学校存在高低层次之分，为了保证甲等学位质量的一致性，可以设置两种获得甲等学位的方式。在教学资源丰富、学校办学水平相对先进的学校，可通过开设甲等学院进而授予甲等学位，即在全校范围内进行甲等学位的竞争。甲等学院直接对培养结果学生获取甲等学位负责，学生在满足甲等学位课程学分等基本要求后即可获得该学位。最终一级甲等、二级甲等、三级甲等学位的授予将按照5%、10%、15%的比例在校内进行分配，三种学位的授予比例之和不超过30%；在教学资源匮乏、学校办学水平相对落后的学校，若不具备开设甲等学院的条件，可以通过以优势学科或专业为主体设置甲等项目，即设置一系列面对学生的挑战性课程，进而获取甲等学位。

（二）课程设置及选拔标准

课程是通过把一门门学科资源或内容进行有机组合，以差序格局的累计效应来达到专业领域人才所应具备的基本智识结构。[27]甲等学位课程方案的设计突破现行的培养计划框架，设置包括通识课程、甲等课程、科研实践课程、硕士、博士选修课程为主的四种课程类型，其课程学分分别按照20%、30%、30%、20%的比例在甲等学位的修习中分配。除通识课程外，甲等学位与普通学位的修习为两个独立的课程体系。通识课程为第一学年全体新生共同修习的课程。

1.通识课程

通识课程也即博雅课程、自由课程，是以知识的广度为基础，知识的贯通为核心，以培养全面发展的人为目标的一种“非专业化、非职业化”的课程。该类课程主要在第1-2学期修习，为日后课程的精深学习奠定良好基础。

2.甲等课程

如果说通识课程注重的是知识的广泛性，那么甲等课程注重的则是知识的精深性，体现的是知识的专业化程度。甲等课程是以小班化教学为基础，问题导向为核心，交叉学科的融合贯通为原则的一种挑战性课程。就其本质而言，甲等课程为学生提供一个挑战自我智力的学术平台，给予学生进一步开发自身潜力的机会，从而实现自我价值。从第3—7学期，按照每学期修习三门甲等课程的标准进行评定。

3.科研实践课程

科研实践课程包括学术研讨课程、教授助教课程等。学生可以将自己的学术观点与同伴以及相关学术专家进行沟通，在浓厚的学术氛围中迸发灵感的火花，同时学习专家们独特的思维方式、研究方法，为日后走向学术研究道路奠定基础。从第3-7学期，按照每学期修习一门科研实践课程的标准进行评定。

4.硕士、博士选修课程

选修课程应该在导师的指导下，结合专业方向以及自身兴趣选择，为海外留学、贯通本-硕-博奠定良好的基础。该类课程具有很大的自主性，主要在第7-8学期开设，按照每学期修习一门硕士或博士的课程标准进行评定。此类课程的开设尤其为具有高潜力的学生在甲等学位的竞争中提供了机遇。

在第一学年通识课程修习结束后，学生可以向相关院系递交申请材料修习甲等学位。学院将从思想品德、成绩（第一学年成绩和入学成绩）、社会实践三方面进行初步选拔。其中，第一学年成绩（通识课程成绩）应位列专业排名前20%。对于符合上述条件的学生，学校还会对其进行面试，突出对学生综合素质尤其是创新思维和批判思维能力的考察。学生已取得的重大科研成果或奖项将会是面试环节中的重要加分项。

（三）修业年限及授予条件

甲等学位设置的基本理念就是以学生的个性化发展为核心，培养一批具有创新精神和实践能力的高素质国际化人才。从修业年限看，甲等学位的修习贯穿大学本科四年，是一个长期且充满竞争的过程。其中，学生的培养过程实行动态的淘汰机制，如果连续两学期的课业要求没有达到规定修习标准，该学生就会自动失去竞争甲等学位的资格，进而转入相应的专业学院。从授予条件来看，甲等学位的授予将从学生的德和智两方面进行评定。“德”就是对学生的思想品德素质进行定量的、综合的考核与评定，包括政治素质、思想素质和道德素质三个方面。“智”指的是以智力水平为基准所获得的学术成就。主要评判标准为修习四门课程所取得的成绩。其中，15门甲等课程至少应有1/3达到优秀（85分）及以上；5门科研实践课程至少应有2门发表论文；2门硕士、博士课程的修习至少应有一门达到良好（75分）及以上。此外，还要承担一学期的低年级甲等课程助教工作，高质量的完成甲等学位论文的写作等。值得注意的是，学生在研读课程期间所取得的重大科研成果，在甲等学位评选时可给予适当加分。其中，在一般的选拔标准下，对特殊的“偏才”予以照顾。甲等学位学生的选拔固然要以学生的综合素质为考量，遵循着固定的选拔标准。但对于那些已然取得重大研究成果，却因某方面不足尚未达到甲等学位的授予标准时，可通过提交相关材料证明自身的优异经历，学位授予委员会可酌情择优授予。

（四）甲等学位学生权益

甲等学位的获得是一个长期且充满竞争的过程，为激励更多学生挑战自我参与到甲等学位的竞争中，高校为此应推出相应的配套措施。首先，从国家奖助学金的分配比例来说，应侧重对甲等学位申请者的名额倾斜。同时，校内还应单独成立针对甲等学位申请者的专项资助基金，以此为他们实施科研项目提供物质支持。其次，甲等学位的申请者还将优先获得参与其他高校学术交流或国外研学等系列活动的机会，为学生了解当前学术动态、拓展国际视野提供平台。最后，为鼓励学生参与科研项目的实验研究，学校还应为甲等学位的申请者设立独立的实验室以及配备专业的导师进行指导，为学生走向独立研究道路奠定坚实的基础。甲等学位的获得者不仅在学士服的样式、学位证书的等级及学位称号（一级甲等学生、二级甲等学生、三级甲等学生）上具有区分性的特征，而且在其升学、就业等方面都将具有优势。一级甲等学位的获得者可以直接获得本校保研资格或者在国内外顶尖企业招聘时优先获得被学校举荐的资格。二级、三级甲等学位的获得者在硕士研究生招生考试或就业时，其甲等学位证书也会给他们带来相应的竞争优势。

本科学位中设置甲等学位是开发学生潜力、提高本科教学质量从而对新时代全国高等学校本科教育工作会议的强有力回应。作为一种培养高素质人才的新途径，一方面，甲等学位的设置符合高等教育的发展对学位层次多样性的需求。同时，它又助推高等教育变革，有利于创新人才的培养和激发，满足社会对不同等级人才的需求，形成高等教育与学位制度之间的良性互动。另一方面，甲等学位作为一种等级学位与国外荣誉学位具有共性，符合国际学位制定的趋势，有利于实现国内外学位的对等与互认。在借鉴古今中外相关经验的基础上，为中国高等教育变革并与世界高等教育接轨提供新的思路。