影响EFL学习者非规约性言语行为理解的语言因素探析

张建华

(四川文理学院 外国语学院, 四川 达州 635000)

0 引 言

语用能力，包括在大多数交际语言能力模型[1-3]中，主要侧重于两个方面：在特定社会语言语境中语用意义的理解和表达能力.大多数中介语语用能力研究集中关注表达能力，涉及理解能力的研究很少.[4-12]中介语语用理解研究主要关注学习者的收获，[8-16]即语用理解的准确性，而忽视了学习者所面对的理解困难.本研究通过对EFL学习者在理解含有间接言语行为的自然话语时遇到的困难进行分析，探究影响EFL学习者理解非规约性言语行为的因素.

1 文献综述

对言外行为的理解被认为是中介语学习者语用能力的核心组成部分.[13][17-19]间接言语行为话语包括两层含义：字面解释和言者的实际意图.[20]因此，听者必须理解两个含义(字面意义和言外之力)，以便在交际过程中做出适当的反应.在规约性间接言语行为中，言者使用固定的语言表达方式，如“Can you ……” 或“Do you mind ……”的语句，来实现特定的言语行为.

因为礼貌或者交际双方社会距离、相对权利等方面的差异，所以言者在构建言语行为实现交际意图时选择了非规约化的语言表达形式.因此，在非规约性间接言语行为中，言者的交际意图与其话语信息并不一致，言者使用非规约化的语言形式在特定的社会语言学语境中来实现言语行为，且只部分涉及预期行为和实施者.[21]对这种言语行为的理解，需要语境知识和对语境中预期的言语行为的判断.

对间接言语行为的言外之力的理解，对中介语学习者来说，是个令人头疼的任务，[8][13]并可能在交际中导致语用失误.[18]语用失误是指听者无法感知言者的预期的言外之力.因此，对含有间接言语行为(无论是规约性还是非规约性的)的话语的理解，是外语学习者交际能力发展的重要方面.

Holtgraves研究[22-23]发现，在书面语和口语中，本族语者对言语行为的识别是自动的，并会在长时记忆中保留.这就表明，本族语者在识别言语行为时无需借助具体的语言因素.Taguchi[11]探究了本族语者与二语学习者在加工处理规约化程度不同的间接话语时存在的差异.规约化的间接话语为公式化的表达，其间接的含义比较明确.规约性程度低的话语是较为独特的，产生于违反关系准则的基础上.[24]本族语者对高规约化的和低规约化的言语行为的处理速度和准确性几乎没有差异.但是，二语学习者处理加工处理高规约化的言语行为比低规约化的更迅速，更准确.这些结果表明，(1)存在不同类型的间接意义，(2)本族语者与二语学习者在加工处理规约化程度不同的言语行为时表现出差异.

Carrell研究[7]表明，低水平学习者在理解非规约性间接言语行为时遇到的困难要大于高水平学习者.她把低水平学习者的理解困难归结于语言因素.在对外语学习者语用理解的调查时，Kasper[13]发现，言语行为的非规约化的语言表达形式可能是言外之力不被理解的部分原因.但她并未指明是哪些具体语言因素造成的.

国内学者对言语行为的研究主要是在理论层面进行探讨和分析[25-28]然而实证研究却极少，[29-30]研究内容较为单一，主要为道歉语，并未涉及非规约化言语行为.本文试图通过对EFL学习者理解错误的、含有非规约性言语行为话语进行定性分析，探究影响EFL学习者理解非规约性言语行为的因素.

2 研究设计

2.1 被试

本实验中的被试为随机选择30名EFL学习者，均为某大学外国语学院的一年级学生.他们刚刚入校，平均年龄为17.5岁，其中女生26名，男生4名.

2.2 言语行为类型

为了更加全面和准确地解释语言因素对EFL学习者非规约性言语行为理解的影响，本研究包括了四种不同的言语行为类型：请求(4个)，建议(3个)，更正(3个)，和提议(2个).根据本研究的目的，请求被定义为言者要求听者做一些有利于其的事情的言语行为；建议被定义为言者要求听者做一些有利于听者的事情的言语行为；提议被定义为言者建议提供有利于听者的服务的言语行为；更正被定义为言者提供的信息与听者的信息相反的言语行为.

2.3 研究工具

本文所用的听力语料选自2000托福口笔语学术语料库(TOFEL 2000 Spoken and Written Academic Language Corpus)的口语部分，其中包含三个话语语境：服务接触、办公时间和学生对话.本文采用多项选择题来分析EFL学习者在语用听力理解任务中的表现.这种方法常常被用于探究对语用含义的理解.EFL学习者在选择题上的表现为分析影响其非规约性言语行为理解的因素提供了依据.

3 实验结果

EFL学习者在语用听力理解任务中的表现如表所示：

表 EFL学习者在语用听力理解中的表现

4 分析和讨论

通过对EFL学习者理解错误的、含有非规约性言语行为的话语进行分类对比分析，作者发现以下几类因素影响EFL学习者理解非规约性言语行为：(1)施事和受事的指称清楚与否；(2)情态动词的预期与非预期的使用；(3)语境中的预期与非预期的言语行为；(4)虚假启动与犹豫；(5)话语标记语.

4.1 施事和受事的指称

4.1.1施事和受事的指称清楚

对施事和受事指称清楚的话语，被试更容易识别解释其言语行为类型，特别是对请求的理解，如(1)，

(1)Student: …… um, if you wouldn’t mind, I’d appreciate it if you could, write a um, letter of recommendation for me. (项目4，办公时间)

在(1)中，学生与教授谈论写推荐信的事.学生明确表明教授为写推荐信的人，会使学生受益.也就是说，请求行为的施事和受事都有明确的指称，即学生为请求者，教授为被请求者.因此， 64.3% EFL学习者可以正确识别其为请求行为.

(2)Student A: Well, when you come back maybe you can help me study.

(项目8，学生交谈，)

此例选自两个学生之间的对话，一个学生是试图让另外一个学生帮助自己学习.在(2)中，学生A明确指称学生B来帮助自己学习，即学生A明确表明自己为“help”的受事.同时，学生A指明学生B为help的施事.但是，可能出于面子的需要，在构建言语行为时，学生A选用第二人称作为主导，在一定程度上误导了听者对该话语的理解.因此， 42.9%EFL学习者正确识别其为请求行为.

对这两个例子的分析表明，对施事和受事的清晰指称可以帮助听者明确言语行为的言后之果的受益者，进而有助于识别言者话语中隐含的言外之力—请求行为.因此，对施事和受事的清晰指称有助于EFL学习者准确识别言语行为类型.

4.1.2施事和受事的指称不清

对施事和受事缺乏明确的指称所造成的困难，也可能导致被试对更正行为的正确识别率偏低，如(3).

(3)Office Worker: Hmm, he might be out today, or teaching, or

Student:Do you know if he teaches a class today? ‘Cause that’s not on his schedule.(项目9，服务接触)

此例选自学生与办公室工作人员的对话，教授在其安排的日程中却不在办公室，学生很生气. 在(3)中，就教授的下落这件事，学生并没有明确说明谁是谁非.当她到学院办公室去抱怨，办公室人员尽力提供教授下落的建议.学生知道办公室人员给出的信息是错误的.她没有直接指责办公室人员的错误.相反，她的第一句话首先质疑他的知识，并且指出日程表与办公室人员给出的信息不同.言者(即学生)意欲通过疑问句来表达隐含否定以实现更正工作人员的目的.在该对话中涉及三个人(即教授、工作人员和学生)，对施事和受事缺乏明确的指称在一定程度上造成听者理解上的困难,无法确定到底是谁对谁错.

4.2 情态动词的使用

4.2.1情态动词的预期使用

情态动词有助于言语行为类型的识别，特别是建议和更正行为.如

(4)Student: That shouldn’t be right. It should be two something

(项目2服务接触)

在(4)中，学生不同意服务提供商收取的费用.然而，他并没有直接说服务人员是错的.为了面子的需要和保持礼貌，他使用了第三人称代词.这种间接性可能会对EFL学生正确识别言语行为类型造成困难，但是言者却使用了情态动词“should”两次暗示了对服务人员话语的更正.Should 在这里表示“应该”，口气比较肯定一些，说明学生的主观信心要更强烈一些.因此，should在这里隐含了断言式言语行为，说明语词与现实世界的适切程度，表达了言者根据现有的证据对服务人员所说进行判断和归纳.Should的使用是符合听者的预期的.因此，67.9%EFL学习者正确识别其为更正行为.

4.2.2情态动词的非预期使用

另一种给低水平学习者造成难题的语言因素是情态动词“need”用于建议行为，如：

(5)Professor: But that’s part of it and you need look at, you know, what …… what were President Wilson’s ideas about the war and ……(项目12，办公时间，)

此例来自在“办公时间”语境中教授与其学生的对话.在(5)中，为了表明听者应该做某事，言者使用了情态动词“need”.但是，话语中言者明确表明“you”为施事.Need表示“必须”、“需要”等意义.结合上下文分析，need在这里隐含指令式言语行为，说明言者把做事的义务强加在听者身上.这种指令式言语行为与言者意欲表达的断言式言语行为—建议行为差别很大，不符合听者的预期.因此，need出现在该话语中，是出乎听者对该话语的预期的.因此，情态动词的非预期使用在很大程度上导致了较低的正确识别率，即35.7%EFL学习者正确识别其为建议行为.

研究[31-32]发现，情态动词隐含特定的言语行为类型.如果言者意欲表达的言外之力—言语行为类型—与所使用的特定情态动词隐含的言语行为类型相吻合，就符合听者的预期，利于其识别言者的言外之力.否则，就不符合听者的预期，将对其识别言者的言外之力造成障碍.因此，情态动词的预期与非预期使用会对EFL学习者对言语行为的识别造成影响.

4.3 语境中的言语行为

4.3.1语境中的预期言语行为

如上所述，如果受事指称不清，言语行为类型就不容易被识别.但是，这种负影响会被语境因素抵消，如：

(6)Student: Hi. I need to pay uh summer housing - my dormitory room.

(项目1，服务接触)

此例选自学生与服务人员的对话.在(6)中，学生用第一人称代词构建请求行为，其言外之力的清晰程度不如用第二人称代词构建的请求行为.(6)可视为前请求话语或提供信息.事实上，学生并未说出请求话语.通过对上下文的审视，服务人员理解了学生的请求—交纳房费.如：

(7)Server: Hello.

Student: Hi. I need to pay uh summer housing - my dormitory room. Should - there should be something due today, two something.

Server: OK, can I get the number from your ID card? [pause] OK, let’s see what the computer says [pause] Four for …… I’m showing four forty - wait a minute.

EFL学习者对请求话语的正确识别可能有基于对语境中后续话语的理解，而非语言知识.办公情景提供了一个规约性的框架，其中包括请求付款.服务人员的应答话语表明了他对学生话语的言外之力的理解，强化了该话语的言外之力.因此，82%EFL学习者正确识别其为请求行为.

4.3.2语境中的非预期言语行为

在特定的语境中出现非预期的言语行为会对EFL学习者对其识别造成困难.如：

(8)Professor: Hi Scott, what can I do for you today?

Student: Ok I just pretty much have a question on like the term paper and stuff.

(项目11，办公时间)

在“办公时间”语境中，对话开始时，人们所期望听到一个请求，但是学生只说他有个问题，并未明确地请求教授帮助.他提到问题和学期论文.这些线索似乎足以让EFL学习者正确识别其为请求行为.

对(8)后续话语进行考察，发现教授并未清楚地理解学生的言外之力，如：

(9)Professor:yea

Student: like . . . I'm getting ready to write it but I just want to know though that I'm like ... writing about what I should be writing about.I'm gonna do the topic on foreign policy.

Professor: mhm

Student: Now that you're just asking us to, like . . . [listing] the goals, the actions and results of the United States foreign policy during the First World War . . . all wrapped in one. OK. The First World War.We were isolationists right? We didn't want to get [rising intonation]involved

因此，只有25%EFL学习者正确识别其为请求行为.

(10)Office worker: I might be able to track him down for you. Now that I think of it, I don’t think he is teaching class right now.(项目10 服务接触)

此例为学生和大学办公人员之间的谈话，学生到办公室去弄清为什么教授在其办公时间却不在办公室.言者明确指出，自己会为学生找到教授. 在规约性情景框架中，工作人员的地位和角色决定了他不太可能向学生提议——为学生找到教授.因此，工作人员非预期的提议行为违反了情景框架的限制，造成了EFL学习者理解上的困难.因此，只有14.3%EFL学习者能够正确识别.

何自然[33]认为，非规约性间接言语行为较复杂和较不稳定，主要依靠交际双方共知的语言信息和所处的语境来推断.针对非规约性言语行为的推理机制的研究[34-35]发现，对非规约性间接言语行为的理解需要言者和听者的合作，需要借助语境和背景知识等因素.杜莹和贾欣岚[36]发现，语言语境、常规关系语境和社交语境有助于对非规约性间接言语行为的理解.然而，对语境因素的上述分析表明，语境因素对EFL学习者言语行为识别的影响不能简单地归结为“有碍于”或者“有助于”，而是复杂的.语境因素为话语提供了一个规约性情景框架，其中预设了言语行为类型.如果言者使用非规约性的方式构建了言语行为且听者理解了其话语的言外之力，就表明规约性情景框架中预设的言语行为同言者构建的言语行为相符合.在这种情况下，将有利于EFL学习者对该言语行为的识别.否则，就会有碍于EFL学习者对该言语行为的识别.此外，以上分析表明：语境与语言因素之间可能有交互作用.虽然对受事的指代不清将会影响对言语行为类型的识别，如(3)，但是，这种影响会被语境因素消解，如(6).

4.4 犹豫和错误启动

犹豫和错误启动会严重干扰对EFL学习者对言语行为的识别，如：

(11)Professor: Actually, the other thing I was gonna recommend too is to uh, uh, give me a, if you want me to look at it sometime, your uh, your cover letter, or your statement.(项目5，办公时间)

仔细考察此例中话语的语言结构后，就会发现教授并未清晰表明提议.教授用短语开头，“Actually, the other thing I was gonna recommend too is to”.接着她两次用“uh”声犹豫.然后，她用命令的形式重启“提议”，“give me a”，并最终改变方向，使用温和的短语，“if you want me …… ”.实际上教授并未说出提议.这是由于教授和学生之间的地位差异导致了教授在选择表达言语行为的语词时犹豫不定，使得言语行为呈现出非规约性的语言实现形式.犹豫和错误启动似乎导致EFL学习者不确定该话语言外之力.尽管有这些障碍，其他词汇和间接的线索有助于该言语行为的识别，如单词“recommend”. 另外，教授的后续话语“so if you wanna bounce a copy of that by me to look at”强化其前面话语的言外之力.即使教授从来没有明确表达这个提议，然而学生对教授话语的应答“my statement of purpose”表明学生理解了教授的言外之力—提议.也就是说，教授从来没有明确地说，“Let me take a look at your cover letter”，或“I can review your cover letter if you’d like”，这两者都是规约性的.上下文充分体现了表述在多个话语或话轮中的言语行为的性质，即言语行为往往发生在由两个对话者构建的多个话轮中.[38]因此，17.9%EFL学习者学习者能正确识别其为提议.

4.5 话语标记语

作者分析发现，话语标记语也会对EFL学习者识别非规约性行言语行为产生影响.

(12)Professor: …… if you haven’t done it yet, I’d really recommend you, uh, we do have a career office on campus that has some software, so if you’ve never done a resume before it’s a good place to start.

(项目6，办公时间)

此例选自教授与学生的谈话.在(12)中，在给予学生职业指导建议时，教授明确使用言语行为动词“recommend”. 从词汇角度来看，这个词清晰地承载了教授的意向—学生应采取对自己有益的行动.这个词向学生和被试表明该话语的言外之力.因此，96.4%EFL学习者正确识别其为建议.

(13)Student A: What are you up to? Going to the library?

Student B:Actually I’m going to get something to eat.

(项目7，学生交谈)

此例选自两个学生之间的随意交谈，其中学生A预设学生B要去图书馆.学生B用“actually”开头应答学生A的预设.单词 “actually”在这里隐含否定.如果只是简单地说“不”，这可能会导致有损学生A的面子.该词向被试表明，学生B在更正学生A的预设.因此，75%EFL学习者正确识别其为更正行为.

研究[39][40]发现，话语标记语能够强化或者弱化言语行为的言外之力.话语标记语可以帮助EFL学习者明确语言行为类型，有利于成功将其识别.所以，话语标记语 “recommend”和 “actually”的使用有助于EFL学习者正确识别非规约性言语行为的言外之力，明确言语行为的类型.

结 论

Cook & Liddicoat[8]指出，高水平学习者在对非规约性间接言语行为的理解中就依靠语言和背景知识，但低水平学习者因为加工处理的限制只能通达语言知识.通过对EFL学习者理解有困难的、含有非规约性言语行为话语进行分类对比分析，作者发现以下几类因素影响EFL学习者对非规约性言语行为的理解：(1)施事和受事的指称清楚与否；(2)情态动词的预期与非预期的使用；(3)语境中的预期与非预期的言语行为；(4)虚假启动与犹豫；(5)话语标记语.此外，语言因素和语境因素并非单独起作用，而是相互作用，表现在：某些语言因素的不利影响可能会被语境因素消解.这些发现部分支持Cook & Liddicoat的调查结果.

与本族语者相比，EFL学习者更容易在理解间接言语行为(特别是非规约性间接言语行为)中遇到困难.如果在交际中发生误解，造成语用失误(即听者无法识别言者的预期言外之力)，交际很容易终止.因此，在课堂教学中，教师可以把学生的注意力导向有助于理解话语的言外之力的语言因素和语境因素，培养学生区分言内行为和言外行为，正确识别言语行为类型，会帮助学生在跨文化交际中避免语用失误，从而使交际更加顺畅，提高他们的中介语语用能力.

最后需要指出的是本研究存在一定的局限性.首先，本研究选择了学术情景和四种言语行为类型进行探究.虽然EFL学习者对学术情景更为熟悉，但是只侧重学术情景可能无法展现EFL学习者非规约性言语行为识别的全貌.未来研究应包括更多的情景和言语行为类型.再者，由于资源有限，本研究中被试的数量受到限制.因此，实验结果的普适性有待进一步验证.