日语课堂的双语互译实践——以日本的年号为例

上海外国语大学附属外国语学校 成 超

随着“多元文化教育”理念融入外语课堂，外语所发挥的文化交流意义越来越受到重视。在传统“听说读写”等基本外语技能的基础上，外语的信息交流和文化承载的重要性也越来越多地受到关注。结合我校“双语教学”和“双语交流”的背景，同时运用日语和英语同外籍人士进行多语交流的场景也频频出现。如何在这样的场景下运用所学语言文化知识进行有效的“信息交流”，而不仅仅停留在简单的“问候致意”上？在这样的双语交流场景下，学生面临的困难是什么？本次双语互译的实践将对以上问题进行探讨。

一、主题选择

2019年适逢日本新天皇即位的“改元（更改年号）”之年，新年号自公布之日起就受到了世界各国的广泛关注。由于日本年号使用汉字，且一般出自中国或日本的古籍典故，所以非汉字圈国家理解日本年号有一定困难。自公布年号为“令和”以来，世界各大媒体的翻译版本层出不穷，例如英国的BBC电台曾将日本年号翻译成“order and harmony”；与此同时，包括中国在内的汉字文化圈国家对“令和”二字的理解也不尽相同。日本外务省（即外交部）迫于各国人民对日本新年号的“曲解”，破天荒地公布了日本新年号的“官方翻译”：beautiful harmony。

由于“年号”这一特殊的纪年方式以及汉字这一略显难懂的纪年符号，在多文化交流中，学生往往很难向不同语言文化背景的人介绍“年号”的含义。而现代日本的纪年方式虽然是年号纪年与公元纪年并存，但在大多数生活场景及处理公务文件时，依旧是传统的年号纪年偏多。可以说，“年号”是谈论日本文化时无法避开的一个话题。

鉴于此，我们希望通过一系列的课堂实践来探索如何在多语交流的场景下，向不同文化背景的人有效地介绍日本的年号。

二、实践目标

介绍年号等这一类有特殊文化背景的专有词汇时，学生往往会采取单纯借鉴语音的办法（即音译）来完成翻译任务。但是单纯的音译缺乏必要的“文化负荷”，比较抽象。在翻译时，有必要根据对方的接受程度来添加一定的文化内容，增加翻译目标的信息量，营造正确的“语境”，从而避免不必要的误解和歧义。

本次课程的目标是通过课程引导学生探索如何面对不同对象有效地翻译日本年号。

三、实施过程

本次课程设置的场景是：一名了解日本文化、精通日语的中国学生，分别向美国人和中国人介绍日本的年号纪年以及近三代天皇使用的年号：昭和、平成和令和。

本次课程分两次进行。

第一次课程采用突击方式进行，在没有预先准备的情况下要求学生向美国人和中国人介绍日本的年号纪年及三个年号。

第二次课程在实施之前，教师对三个年号的出处做了详细的介绍，并用各种目标语进行了语言的梳理。在此基础上，要求学生再次向美国人和中国人介绍日本的年号纪年及三个年号，同时增加了“向日本人解释年号出处”这一新的任务。

该任务需要学生同时运用汉语、英语、日语进行文化信息的翻译，难度较高。

四、实践效果

对于年号纪年的介绍，第一次课程的实施效果和第二次课程的实施效果并无太大区别。

向中国人介绍时，由于中国历史上存在过封建君主制国家，对“朝代”或“年号”的概念比较清晰，故用母语替代的方式就能说明清楚。但有一个问题点需要注意，那就是封建君主制国家的国家最高实权是掌握在君主个人手里的，比如中国各朝代的皇帝，但现代日本的政治制度是君主立宪制，国家主权属于国民，天皇仅仅作为国家象征被保留。另外，日本虽然至今仍沿用年号纪年，但公元纪年是和年号纪年并用的。关于这两点，没有学生意识到需要补充说明。一味强调“年号”，容易产生“日本不使用公元纪年”的错误解读。

在对美国人进行年号纪年介绍时，大部分同学考虑到了美国的文化背景，对天皇的更迭以及年号的使用做了解释，个别同学还对天皇的象征意义做了补充。但同样多数同学没有提及年号纪年和公元纪年的并用，这容易让对方误以为当代日本已经废止了公元纪年法。

关于“昭和”“平成”“令和”三个年号的介绍，两次课程的实施效果相去甚远。

虽然日本年号使用的是常用汉字，但是由于它出自典籍，并不可单凭字面意义推断含义。在第一次课程实施时，对于年号意义的介绍，无论是对美国人还是对中国人，大部分同学仅仅停留在对发音（如仅仅向美国人介绍“昭和”为“showa”）及符号（向中国人直接介绍“昭和”这两个汉字）的传达，对于背后涵盖的意义无法做出准确的说明。同为汉字文化圈的中国人来说，或许通过表意的汉字传达了一些“默会”的文化信息；但对于汉字文化圈以外的美国人来说，“showa”的意义似乎与英语单词“show”并无大异。

在第二次课程实施前，教师介绍了各个年号的出处，因此学生在对美国人进行介绍时，大多附加了年号的含义，使得年号对美国人来说不再是一个空洞的发音，而是赋有意义的外来词汇。通过这次翻译，可以预见美国人会对日本的“年号文化”有更具体形象的“文化习得”，即对文字背后包含的文化信息的掌握。

在对中国人进行介绍时，同学们借鉴了自己的汉语学习经验，附加了典故并做了简单翻译，介绍的内容比较准确丰富。

因此，总体来说，第二次的课程使得语言翻译不仅仅停留在字面意义或发音，而加入了一定的文化信息和内涵，进行了有效的“文化传递”，达到了预期的效果。

五、结论

在完成双语翻译任务时，如果对目标内容没有正确透彻的了解，翻译根本无从谈起。日本的年号纪年对日语学习者来说是一个司空见惯的现象，但恰恰是这样的习以为常，让学生忽略了在日常学习中知识盲区的探索，导致对年号（例如最新公布、媒体大肆报道的年号“令和”）只知其名不知其意的尴尬现象。

在理解目标内容的基础上，我们发现学生在进行翻译任务时，会不自觉地进行文化对比。比如几乎所有的学生在向中国人介绍日本年号纪年的时候提到了封建王朝时期君主的年号。可见学生通过日常的跨文化交流经验，已经意识到在介绍一个陌生概念时，“类比”或“对比”是相对高效的一种手段，它们虽然不能精确地阐明目标内容，但却能大致搭建起一个概念的框架，使对方更迅速地进入接受新信息的状态。

文化对比对本次翻译任务提供的便捷也促使我们反向思考：如果在日常教学中能有针对性地引导学生比较类同的文化，比如在介绍日本新年号时可以比较一下中国封建王朝的君王和当今日本天皇的不同作用，就可以潜移默化地培养学生文化对比的意识，从而为多语翻译提供更丰富的知识储备。

此外，通过对学生第二次介绍内容的分析，我们发现，虽然经过教师的背景知识输入，学生对年号的含义有了进一步的了解，但是在面对美国人时，大部分同学省略了年号的出处以及典籍中的含义（这些在对中国人介绍时几乎都加了进去），通过重新组织文字形成一个现代版的精简翻译。这样的处理想必是考虑到对方的文化背景，避免输入的信息过多过难而产生“信息冲击”，反而削弱了重点信息的接受度。这一点给我们带来的启示是：双语翻译并非简单粗暴的“直译”，对方的文化背景、认知水平和接受程度是我们首先需要考量的因素。

六、问题建议

本次课程设置的目的是考查学生在多语翻译的场景下对日本年号的介绍。由于时间限制，课程内容只停留在书面介绍，没有进行实践操作，也因此无法得知多语翻译的真实效果。课程的结论建立在合理的假设和推断上，有一定的主观性。

如果能够得以实践，那么由于对方对相关文化的认知度、理解度因人而异，学生无法提前进行预演，所以需要学生在介绍的过程中动态调整介绍的内容和方式，而通过对这个过程的检测和记录，可以更进一步地了解学生在跨文化交际中多语翻译意识的有无和倾向采用的方法。

在向中国人介绍的部分，由于学生自身掌握中日两国语言文化，所以多少会在潜意识里认为对方（中国人）也有一定的知识储备，从而简化介绍的内容，这种错误代入的习惯在双语翻译时是不可取的。