小学数学教学中如何培养学生的质疑能力

◎李晓芹 (甘肃省庄浪县永宁小学,甘肃 平凉 744600)

教师要让学生积极投入到数学知识的探究学习活动中，能够采用的教学方法是多种多样的.以往教师并不关注学生质疑能力的发展，在教学中也很少引导学生去质疑，倾向于让学生直接去记忆知识.目前这种被动且机械的知识学习方式已经落后，而且也很难起到良好的作用.如今教师已经开始将培养学生的质疑能力这一教学任务放在重要位置，让学生在围绕数学问题展开思考时，能够学会通过质疑的方式激活并发散自己的数学思维，另辟蹊径地找到正确理解数学知识、解决数学问题的方法.

一、“质疑”在小学数学教学中的地位

小学数学教师要让数学课堂由死水变成活水，就需要引入新的教学元素.对此，教师可重点考虑“质疑”这一要素，让“质疑”打开数学教学创新改革的大门.教师在不断推进数学教学改革的过程中，应摆正“质疑”在小学数学教学中的地位.

首先，“质疑”应成为数学教学中不可或缺的重要教学环节，这一教学环节还可被命名为思维训练环节.正所谓“学起于思，思源于疑”，疑问是引发学生展开独立思考的开端，质疑是学生发散思维的驱动器，教师应鼓励学生敢于提出自己的质疑，将自己在数学学习过程中遇到的疑问摆在明面上，主动对这些数学疑问进行探究.这既可以推动数学课堂中思维训练教学活动的开展，还可以锻炼学生探究数学问题的能力.

其次，“质疑”应成为教师开展数学教学的重要前提条件.因为学生经过质疑之后，能够获得一定程度的学习进步[1].而且学生在“质疑”过程中逐渐提升的问题探究能力能够帮助其有效解决数学问题，有利于提高数学教学的质量.

最后，“质疑”应成为教师落实“以学生发展为本”这一教育理念的重要手段，不再将教学单纯地停留在传授知识的层面上，而是让学生学会掌握正确的学习方法，不再依赖教师对知识的讲解，学会通过自主探究，获得自己需要的知识.

二、“质疑”在小学数学教学中的运用现状

随着“质疑”在数学教学中的地位逐渐提升，教师的“质疑”教学力度逐渐加大.只是这一“质疑”教学的实效性不够理想，其中存在着不少的问题：一是教师的数学教学内容比较单一，或者比较浅层化，学生对相关知识点的质疑和探究学习积极性不高，不利于学生主动提出质疑；二是有些数学问题的质疑价值较低，学生难以在质疑与探究的学习过程中获得明显的进步；三是教师在引导学生质疑时，教学方法缺乏一定的科学性或创新性，导致课堂上的学习氛围不强烈，学生还是不敢主动提出质疑[2].也有些学生在缺乏科学性和创新性的教学指导方法下，很难掌握好质疑的学习技巧，导致其在质疑学习的过程中遇到不少的障碍，不利于学生在质疑和解决数学问题过程中树立起较强的学习自信心，这会影响学生通过质疑习得数学知识的效果.

教师应进一步加强自身对质疑教学的重视，将培养小学生的质疑能力作为一项关键的教学任务，在课堂上采取有效的教学策略，完成这一教学任务.

三、小学数学教学中引导学生质疑的有效策略

(一)创设学生乐于质疑的良好教学情境

教师要增强学生的质疑精神，使其乐于主动质疑，则不能让学生依赖自己固有的学习思维.教师可创设一个让学生乐于质疑的教学情境，让学生对教学情境中的场景内容感到新奇，产生求知与质疑的欲望[3].这是一种以情境促疑的教学方法，能够让学生在充分的情境体验下增强自己的思维活力，使其主动融入情境之中，对情境中引起自己好奇心的数学问题提出质疑，然后展开主动的独立思考，这对于培养学生良好的质疑能力有着积极的意义.

比如，在“能被3整除的数的特征”一课的教学中，教师可在多媒体画面上呈现“123”这个数，然后运用多媒体设备的放映功能，不断地交换“123”的数字位置，使其变成132,213,321,312等数字.这一画面可以吸引学生的注意力，教师可在学生受到吸引之后，鼓励他们去验证变换之后的数字是否是3的倍数.在学生的自主验证过程中，他们会发现这些被变换了位置的三位数依旧是3的倍数.这一现象引起了学生的好奇心，驱动他们主动提出质疑：“为什么123这个三位数的数字顺序打乱之后，它还是和原来的‘123’一样，始终都是3的倍数？”学生在质疑的过程中，可以发现其中的数学奥秘，理解被3整除的数的具体特征，保障了学生对这节课数学知识的学习效果.

(二)让学生主动挖掘数学知识中的疑点

学生在缺乏质疑精神的情况下，很难主动提出质疑，也很难发现知识点中让自己感到疑惑的地方.教师应从学生的直观意识入手，增强学生主动质疑的学习意识，使其主动挖掘数学知识中蕴含的疑点，使其对相关疑点直接提出质疑，然后围绕自己感到疑惑的数学问题展开自主探究[4].比如在“分数的认识”一课的教学中，教师可以让学生在学习“分数”的数学知识时，主动发现其中的疑点，自觉地提出质疑.例如，有的学生提出了这样的疑问：“为什么分数的分母不可以为零？分子又能不能为零呢？”这样的数学问题蕴含了分数的性质方面的知识点，教师可引导学生从分数的性质入手，探索上述问题的答案.

又如，在“比的认识”一课的教学中，教师同样可以鼓励学生主动挖掘疑点，提出自己心中的疑问，如：“如果说1∶2与4∶5都是比，那么3∶4∶2是比吗？”这样的质疑可以充分体现学生创新思维的活力，学生在解决这些疑问的过程中，可对相关数学知识点有更深刻的理解，同时也提升了学生主动探究的学习能力，还相应地增强了学生的数学问题解决能力.

(三)合理设计问题串增强学生质疑能力

教师在开展探究性的数学教学活动时，可合理设计有价值的数学问题，并使其形成问题串，激活学生对数学问题的质疑与探究学习的思维活力，让学生对一系列的有价值的数学问题展开深入的思考、探究.在这一过程中，小学生对数学问题的质疑与探究学习能力会获得有效的发展.例如，在“圆的面积”一课的教学中，教师可以在圆的面积公式推导的教学环节，合理设计问题串，刺激学生对面积公式推导过程进行主动验证，并在验证的过程中解决问题串中的一系列数学问题，在质疑与验证的过程中提高自己的数学学习能力.

比如教师可设计这样的问题串：“从圆的面积计算公式来看，我们能不能判断出它是根据什么方法推导出来的？在推导的时候能否将圆转化为自己熟知的图形？能转化成什么熟知的图形？有没有不同的面积计算公式推导方法？”这些数学问题均蕴含了本节课的重要数学知识点，学生在对这些问题进行质疑与探究时，可以有效掌握好原本具有一定理解难度的数学知识内容，还能提高其良好的质疑能力.

(四)从现实生活出发提出有效数学疑问

数学知识源于生活，也应用于生活.有些现实生活中的现象体现了比较明显的数学知识，教师可抓住这些现实生活中的现象，启发学生的数学思考，使其从现实生活出发，提出自己的质疑，然后围绕自己质疑的问题展开探究，从中挖掘有效的数学知识，使其在生活化场景中有效理解数学知识的同时，体会到数学知识在现实生活中的实用价值[5].

比如在“认识三角形”一课的教学中，教师可引入现实生活中三角形应用的实例，如摄影三脚架、自行车的脚撑等等.摄影师在拍摄时，会将拍摄设备放在三脚架上，不怕拍摄设备掉落；人们在骑完自行车后，要将它停在原地上，放下自行车的脚撑就好，它会稳稳地停在那里.教师在引导学生了解这些生活实例之后，可鼓励他们提出质疑.比如有的学生提出的质疑如下：“为什么要用三角形来增强事物的稳定性？为什么不用四边形或其他图形呢？”学生在解决这一疑问之后，会对三角形的稳定性有更深刻的认知与理解.

(五)引导小学生多角度提出不同的质疑

学生的思维发展程度是不相同的，思考的方向也会各不相同，教师可鼓励学生在个体的差异基础上，尝试提出不同的质疑.这可以有效锻炼学生的创新思考能力，也可以有效培养学生应有的质疑能力.比如在“百分数(一)”一课的教学中，学生在教师的鼓励下展开不同的思考，提出了不同的质疑.有的学生产生了这样的疑问：“‘百发百中’是不是意味着命中率一定是100%？”有的学生提出的质疑是这样的：“若是某物比另一物多15%，那么是否可认为另一物比某物少15%？”还有的学生提出了这样的数学疑问：“在描述班级学生考试成绩的及格率时，能不能用150%这一百分数来表示？为什么？”这些不同的数学疑问都是学生容易误解或者混淆的数学知识点，学生在解决这些数学疑问时，可以更全面地掌握好数学知识.

结束语

总之，小学数学教师要引导学生在数学学习过程中提出质疑，并主动解决数学疑问，可通过不同的教学策略，建构一个以“质疑”为核心的数学教学模式，培养小学生应有的质疑精神与质疑能力，让小学生在不断质疑和探究数学问题的过程中全面提高自己的数学学习能力，并保障其数学学习的成效与质量.