基于PBL理论的学习项目设计

周云华

摘   要

学习项目是体现学习本质的学习要素之一。学生通过对学习项目的参与，不断发现问题、解决问题，又在解决问题的过程中生成新的问题，这种对问题持续不断的探索正是学习本质的有力体现。本文立足PBL（Project-Based Learning）理论，将其设计理念、维度和框架应用于基础教育课堂学习项目设计中，力求为核心素养在课堂学习中的落地提供有效路径。

关键词

学习项目  PBL理论  核心素养

核心素养的培育不仅仅是学习内容的更替和升级，更是以学习要素变革为保障的系统变革。要真正实现学习要素的系统变革，就要深刻理解人是如何学习的，需要回归对学习本质的探寻。在这个过程中，学习者既能对学习意义有深刻的建构，又能对外部世界保持充盈的探知欲，不断从已知世界迈向未知世界，发展自我。学习项目是体现上述学习本质的学习要素之一，学生通过对学习项目的参与，不断发现问题、解决问题，又在解决问题的过程中生成新的问题，这种对问题持续不断的探索正是学习本质的有力体现。

一、学习项目的概念界定

学习项目一词来源于项目学习（Project-Based Learning，簡称PBL），项目学习概念由来已久，不同学者立足不同的视角给予其不同的定义。

1918年，杜威和他的学生克伯屈最早提出项目学习的概念。他们认为“设计（项目）教学是建立在学生兴趣与需要基础之上的，经有目的的活动作为教育过程的核心或有效学习的依据，它对于打破学科体系，实施跨单元、跨学科的学习具有重要的作用”[1]。

Gwen Solomon认为项目学习是学生分成小组来解决真实的、基于课程的、跨学科的挑战性问题。学习者决定采取的方法和开展的活动，他们从各种各样的资源中获得知识，他们的学习是有意义的，因为这些都是真实的并且需要一些技能比如合作和反思。最后，他们展示所学的知识。获得知识的多少和交流的程度作为评估对象。在这个过程中，教师的角色是提供指导和建议，而不是直接管理学生的工作[2]。Susan M.Land和Barbara A.Greene认为，基于项目的学习能促进学生开展有意义的学习。学生围绕开放式的问题进行调查、设计方案或建议，并根据他们的理解创建“工件”或作品[3]。致力于研究项目学习的巴克教育研究所，将以课程标准为核心的项目学习定义为一套系统的教学方法，将是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程。在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能[4]。黎加厚提出：“项目学习是以学习研究学科的概念和原理为中心，通过学生参与一个活动项目的调查和研究来解决问题，以建构起他们自己的知识体系，并能运用到现实社会当中去。”[5]徐锦生等认为项目学习指的是一套能促使教师指导学生对真实世界主题进行深入探究的课程活动，以学习研究学科的概念和原理为中心，以制作作品并将作品展示给他人为目的，在真实世界中能让学生借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内促进学生投入到学习活动中，激发他们以自身的方式学习，促进他们终身学习技能和素质的发展[6]。还有学者认为，项目学习中的“项目”是管理科学中的“项目”在教学领域的延伸、发展和具体运用。因此，指的是一套能使教师指导学生对真实世界进行深入研究的课程活动，它是以学科的概念和原理为中心，使学生在真实世界中借助多种资源开展探究，并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题的一种新型的探究性学习模式[7]。

综合上述观点，笔者认为：学习项目是以学习者为中心，以掌握核心概念为直接目标，以解决驱动性问题并在问题解决中培育高阶认知策略为任务，并以实践和评价贯穿学习过程始终，最终产生有意义的学习成果的一种学习形态。

二、当前学习项目设计存在的问题

迈入核心素养时代，课堂学习进一步聚焦学生本身。尽管很多一线教师已依据核心素养的要求在学习项目设计方面做了诸多有益尝试，也取得了一定的成果，但仍存在以下几方面的问题。

1.多有“热闹”鲜有“门道”

在现实课堂中，很多学习项目往往看似很热闹，但细细品来却是鲜有门道。具体来说，这些项目缺乏明确的理念和目标指引，仅仅为了填充课堂时间而安排各类活动。许多教师并未认真思考为何要设计这样的学习项目，或者说设计这样的学习项目究竟有何意义，学生究竟能获得怎样的发展，这种类型的学习项目往往成为花瓶式或者是华而不实的项目，缺乏整体的目标定位，尽管突出了学生的主体性地位，然而学生还是会觉得空洞、乏味，不能对学习内容形成完整而充分的认识，使学习项目难以走出“多有热闹而鲜有门道”的窠臼。

2.多有“动脑”鲜有“动手”

当前，在基础教育阶段的各科学习中，教师总是过多地引导学生深入思考问题，沉浸于探索问题的历程，按照若干个指南进行分析、梳理、归纳、概括，却鲜少给予学生动手制作学习成果的机会。学生经历了漫长的思索过程，却未能看到自己的“劳动成果”，缺乏必要的成就感。再者，虽然学生在头脑中经历了比较、分类、抽象、推理等较为高阶的认知过程，而始终未升华到通过实践解决问题的高阶层次。长此以往，学生将始终停滞于浅表的学习中，深度学习的相关素养没有得到发展。

3.多有“泰山”鲜有“土石”

笔者在调研中发现，很多课堂中学生的表现都太过于“完美”，甚至个别课堂中学生是“零错误”。没有错误就意味着没有问题的生成，没有问题的生成就意味着学生错失了很多自我探索的机会，是在教师的包办下完成的学习。教师可以适当指导、同学生共同参与学习项目，但不能代替学生独立思考、自主发展、与同伴自由讨论、亲手实践。学生只有积累好学习过程中的每一块“土石”，才能收获“泰山”般的学习成果。

4.多有“理论”鲜有“实践”

我们教师习惯了先教授学生理论性知识，然后再设置若干个情境问题指导学生加以实践的教学方式。从严格意义上来说，这不是真正的学习项目。虽然学习项目并不完全排斥教师的讲授，但是讲授需自然地包裹于驱动性问题或是学习成果中，可以以微课、微讲座、有针对性的学习策略指导等形式出现。学习项目是将教授过程翻转，将学习渗透于项目的每一个环节之中，将知识的领悟、学习策略的获得以及素养的提升和问题解决、成果形成有机整合在一起，而不是学完之后再强添一笔实践的尾巴。

三、PBL理论下的设计维度与学习项目设计框架

1.PBL理论下的设计维度

纵观相关PBL理论，学习项目的设计都必须具备以下六个维度：核心知识（探讨什么样的知识适合学习项目）、驱动性问题（探讨什么样的问题能最大化地驱动学生主动投入探索过程）、高阶认知（探讨怎样的认知策略能最大程度地带动学生学习）、学习实践（探讨怎样让学生经历更有意义的学习）、公开成果（探讨怎样的成果是有价值的）、全程评价（探讨怎样促进学习共同体的共同进步）。这六个维度既是学习项目设计的具体要素，也可被视作设计可行性操作框架的六个步骤。笔者期望通过对以上问题的澄清，能对学习项目的设计提供有益的启示。

（1）核心知识

并不是所有的知识都适合被载入学习项目之中，究竟什么样的知识适合PBL呢？对这个问题的探讨成为学习项目设计的起点。

在大众的普遍认知中，PBL主要处理的是和“做”有关的知识，也就是我们常说的程序性知识，但这仅看到了表象，PBL作为学生奠基核心素养的关键，应该聚焦于概念性知识。学生形成概念性知识意味着他不仅知道，而且能够理解这个概念的特點，能举出不同类型的正例和反例，能运用这个概念作为工具来分析新的情境[8]。概念性知识超越了事实层面，指向思维，促进各种事实性知识的整合，概念可以让学生将其作为基础材料和内容进行抽象的思考。举一个浅显的例子，知识越具体，比如“秦始皇哪一年统一六国，建立秦朝”“秦始皇采取了哪些措施建立了大一统的中央集权制度”等，都是非常明确具体的事实，学生学起来越简单，教师教起来越容易。但这样的知识也难以发生迁移和运用，只能处于“就事论事”的阶段。而知识如果越抽象，一旦上升到概念、原理或是理论的高度，学生就越难理解和掌握，教师也就越难教授。比如“政治”“经济”和“文化”就是这样的概念，需要学生从这样的大概念中抽取一般信息，而这些一般信息又能促进学生深入理解特定领域、特定时期的事实，如秦朝政治领域的建设。概念性知识的习得要经历比一般事实性知识更长的时间，但学生一旦获得了概念性知识，就会在不同的情境中产生更加深刻和持久的迁移。

我们常常认为在课堂中要教授学生运用知识的各种能力，也正因如此，我们往往将推动学生获得程序性知识看作是课堂学习的最终目标。的确，程序性知识的获得和成效是非常显而易见的。学生如果参与了某个学习项目，那么一般说来他们就掌握了某种程序性知识。但这些学习项目（如制作某个物理模型）通常被作为用来检验陈述性知识的途径。学生如果掌握了一项技能却没有理解与技能相关的概念，那么学生的获得就很难在现实生活中加以运用。由此可见，学生要想真正理解和应用程序性知识，是不能脱离概念性知识而独立存在的，教师应当做的工作是挖掘程序性知识背后的概念性知识。一言以概之，教师在设计学习项目时，应深究程序性知识之下的概念性知识。如果学生仅仅按照流程制作一张历史大事年表，他可能习得了某些步骤和流程，但没有理解为什么要这么做以及各个史实之间的关系，因此这样的制作是没有意义的。如果学生能够理解历史大事年表所蕴藏的时空联系，他们就能够将这种理解迁移到其他情境中去，创造属于自己的大事年表。综上所述，学习项目应以概念性知识为基底，不断地积累更多的知识和技能，以一种更有效的方法将素养聚合起来。

（2）驱动性问题

毋庸置疑，问题驱动学习。PBL是通过问题来引发学生对概念性知识的思索和探求。学习项目所聚焦的核心知识意味着教师要设计本质性问题。如历史学科的本质问题：如何评判历史人物？然而本质性问题往往较为抽象和庞大，大部分学生一时之间会难以接受，所以将其适当转化为驱动性问题将更好地带动学生投入思考过程。不论是本质性问题还是驱动性问题，他们都有一个共同特征：对学生来说具有一定的思维挑战性。

举个简单的例子，下列两个问题，哪一个更适宜作为驱动性问题？

问题1：汉武帝为巩固大一统采取了哪些措施？

问题2：为什么汉武帝之后西汉王朝的中央集权制度能够大大加强？

第一个问题指向封闭性的答案，它聚焦特别细碎的知识点，回答这个问题学生只需要背诵汉武帝巩固大一统的措施就可以了，其本质上是一个事实性问题;第二个问题需要学生在提出观点的基础上进一步分析推理，给出事实性证据，是一个较为高级的驱动性问题，学生需联系到政治、经济、思想文化等一系列领域，包含推恩令、刺史制度、罢黜百家独尊儒术、盐铁专卖等，学生在思考的过程中需充分研读材料、提取信息、整理证据、批判性思考与规范化表述。很显然，第二个问题更高级。但不可否认的是，回答第二个问题是以第一个问题的答案为基础。

从上述这个小案例不难看出，好的驱动性问题一方面能提供问题化的知识结构，为信息提供指向核心概念的目的，另一方面能激发学生的兴趣和注意力，使其更主动地投入学习项目的探索中。那教师该如何设计优质的驱动性问题？笔者认为，教师仍然可以从事实性问题出发，将其适当演化，使其变得更为本质，但必须具有趣味性，理想的状态是还能和学生的现实生活相联系，或者是能引发学生的思维冲突。例如基于第二次世界大战这样的学习主题，常规的事实性问题可以是“第二次世界大战的性质是什么”，但笔者稍将其改动，变为“世界上是否存在正义的战争”。将事实性问题扩展到对概念的聚焦，学生需对战争的具体进程进行梳理，还需要学生联系第一次世界大战的性质——一场非正义的帝国主义掠夺战争，和已有经验进行比较，在比较的过程中触发思维冲突，以此来培育更加高阶的认知策略。综上所述，学习项目应以驱动性问题为导引，不断调动学生的高阶思维，以一种更能动的方法引导学生对概念的深入探究。

（3）高阶认知

同样是完成一个学习任务，为什么有些学习项目既生动又深刻，而有的学习项目却给人的感觉非常浅表呢？这就和PBL过程的认知策略有关，高阶认知这个维度主要探讨的是教师应预设并努力生成怎样的认知策略来帮助学生更好地学习。夏雪梅老师在对比众多框架后，最终选择了经典的马扎诺学习维度框架，这一框架更为综合地体现了对不同维度和深度学习的整合理解，有极强的科学性和普适价值，如图1所示。

PBL指向的认知策略主要是最高阶的六种。任何一个学习项目，我们只要看到它的认知策略是什么，就能大致判断它的质量如何。假使一个学习项目连一个高阶认知策略都找不到，那么它的设计质量肯定是不佳的。但上述六种高阶认知策略的使用都会涉及大量的低阶认知策略，例如最基础的阶段应为获取和整合知识，也就是将陈述性知识和程序性知识加以组织和巩固的过程。换而言之，学习项目非常注重高阶认知策略和低阶认知策略的整合。具体来说，学生在具体学习过程中，既不能只运用低阶认知策略，也不能全部运用高阶认知策略。如果都是低阶认知策略，驱动性问题就得不到解决，核心知识就无法获得;如果都是高阶认知策略，学生就会缺少足够的相关技能与背景知识作为支撑，学习项目就无法顺利进行。综上所述，学习项目应以低阶认知策略和高阶认知策略的组合为整合点，不断提升学生认知策略的质量，以一种更能动的方法引导学生对概念的深入探究。

（4）学习实践

很多教师会将PBL当作一个流水线进行设计：以查找资料为起点，以记录信息为基本过程，最后以记录结论为重点，这其实与PBL的初衷背道而驰。项目化学习不是单纯地安排学生依据流程按部就班地做出学习成果，而是要尽可能让学生体验有意义的学习实践历程。PBL是要培育学生在复杂情境中灵活的心智转换，是一种综合知、情、意、行的学习“实践”。“实践”这个词强调的是“学”和“做”的统一性，其中就必须重视对知识的深度理解。

夏雪梅老师基于现代公民的素养要求，且分析了大量的学习项目后，构建出五类实践形态。①探究性实践。探究性实践从对真实世界的观察中产生问题，经过和知识的连结、抽象，再次回到真实的世界，产生迁移[9]。②社会性实践。人类的学习本身带有社会性特质。社会性实践是通过听、说、读、写等沟通方式交流信息，与学习共同体建立彼此相互理解和协作解决问题的社会性联系。与此同时，还要求学习者尽可能设身处地地尊重和理解他人，包容共同体成员的差异性，积极回应他人和社会的需要。③审美性实践。审美性实践至少包含以下几个方面，一是最终的学习成果有可视化的美感;二是实践过程思维的审美性，对驱动性问题的切入点、对核心知识的理解都要体现美的价值;三是学生在实践的过程中还要尽可能迸发想象力、创造力和人文关怀等。④技术性实践。技术性实践是指作为新世纪的公民，运用各种学习工具和支架来帮助自己解决问题。⑤调控性实践。项目化学习由于自身周期性长、核心知识高级、驱动性问题复杂、认知策略要求高、團队合作密切等特点，对学生的自我调控能力提出了更高的要求，也引发了学生投入调控性实践的自发性。

值得注意的是，上述五种实践形态并不是彼此孤立的，而是有一定的交叉和融合。基本上在每一个学习项目中，都会囊括至少三种实践，且探究性实践、社会性实践和调控性实践是任何一个学习项目都不可或缺的。但不论是哪一种类型的学习项目，都需要学生动手动脑的亲身实践，都需要情境的创设，都需要实践形态的多种组合。综上所述，学习项目应以让学生经历更有意义的实践过程为切口，不断引领学生主动学习，以一种更综合的方式引领学生知、情、意、行的协调提升。

（5）公开成果

PBL的一大特色在于要形成高质量的公开成果，并在多样的群体中交流。关于公开成果，有以下几个重要特征。①公开成果具有真实性思维。笔者在调研时常常能见到这样的例子，某一学习项目对公开成果的要求是这样的：“请你想象是当时历史背景下的人物，向他人介绍一下这个时代的情况。”这个成果的真实性就是不够的。首先，这个历史背景下人物的身份代入就是抽象的。当时人物具有不同的身份，可能是统治者、可能是科学家、可能是商人，也可能就是普通百姓。因此，光“人物”二字无法提供准确的视角信息;其次，向他人介绍这个时代的情况乍一看指向的是创见这一高阶认知策略，但实际上大多数学生仅会选择记忆和复述策略，将教材的文本再次表述而已。那么教师该如何增强成果的真实性呢？笔者做出了这样的改动：假如你是生活在19世纪初期的工人，从14岁起你就在同一家工厂工作，但20年来你的生活仍旧十分困顿，那么你认为当时的工厂（或社会）是怎样的？在这个情境中，学生必须代入工人这样的身份，为成果的产出提供确切的视角;其次人物经历的设定需要学生筛选信息，并进行组织加工，逐步进化到高阶认知策略。②公开成果需包含学习个体的个人成果和学习共同体的共同成果。这一特征非常简单直白，就是要求教师在设计学习项目时要同时考虑学习个体的个人成果和学习共同体的共同成果，需保证个体和团体共同的学习质量。③公开成果需说明“做出什么”和“如何做出来”。学习项目不仅要求学生能够“做出什么”，还要求学生能够合理解释自己“如何做出来”，甚至是“为什么这么做”，着重讲解自己经历了哪些思考、实践和调整。故一般学习项目会包含两类产品：一是最后呈现的产品;二是用来说明这个产品诞生过程的图片、文字材料、视频、方案、实验报告等，为产品提供佐证。产品的生产过程也是学生对核心概念的理解、对信息的分析把控、对问题的解决过程。

综上所述，学习项目应以让学生产生更具价值的学习成果为生长点，不断激发学生的创造潜力，以一种更高明的方式提升学习品质。

（6）全程评价

PBL的全程评价是与成果产生的全过程紧密相连的，其中还包含了对学习实践过程的评价，以引发更加深层次的学习。教师在具体设计过程中应做好以下三个方面的工作：一是评价应指向学习目标，具有目标——实践——成果——评价的一致性。且主要聚焦以下五个要点：（1）最终公开成果是否完整建构了核心知识？（2）最终公开成果是否解决了驱动性问题？（3）实践过程是否实现了对相关技能的掌握？（4）过程性成果是否证明了有相应学习实践的存在？（5）学生在不同的学习情境中是否产生了学习迁移？二是评价应包含传统的纸笔测试类评价和表现型评价。因为学习项目应对基础知识、技能和低阶认知策略进行评价，也需对概念性知识、高阶认知策略进行评价，为此传统的纸笔测试类评价和表现型评价缺一不可;三是评价必须配备相应的量规。具体来说，量规是一个评分指南，列出了学生表现的特定标准，描述了不同标准的不同等级。常见的有整体性量规和分析性量规两种。整体性量规是对学生的整体表现进行评分，可以由几个维度组成，最后形成一个整体的分数;分析性量规则将学习项目拆解为各个部分进行描述并提供多样化的指标，使学生更能清楚地知晓自己的表现水平。

综上所述，学习项目应以促进学习共同体的共同进步为发展宗旨，不断提升学生的调控能力，以一种更直观、科学、有效的方式落实学生的学习素养。

2.基于PBL理论的学习项目设计框架

依据上述设计维度和步骤，笔者在参考夏雪梅老师提供的设计模板基础上，结合统编版高中历史教材特色，设计了如下学习项目设计框架，见表1。

在不同的时代，教育都有自己的历史使命、追求和功能。今天这个时代交给我们的历史使命就是涵养学生的核心素养。

参考文献

[1] 伯曼.多元智能与项目学习——活动设计指导[M].夏慧贤，译.北京：中国轻工业出版社，2004：1.

[2] Solomon，Gwen.Project—based learning：A primer[J].TECHNO-

LOGY AND LEARNINg，2003（06）：20-22.

[3] Susan M.Land，BarbaraA.Greene.Project-based learning with the World wide Web：A qualitative study of resource integration[J].Educational Technology Reseach and Development，2000，48（01）：45-66.

[4] 巴克教育研究所.项目学习教师指南——21世纪的中学教学法[M].第2版.任伟，译.北京：教育科学出版社，2008：5.

[5] 黎加厚.信息技术课程改革与实践[EB/OL].（2015-03-12）[2021-05-06]https：//www.doc88.com/p-5945846389972.html？r=1.

[6] 徐錦江.项目学习：探索综合化教学模式[M].杭州：浙江大学出版社，2012：6.

[7] 秦亚欧，刘宝璐.采用“项目学习法”构建高校学生信息素质8W教学模型[J].图书馆学研究，2008（06）：46-50.

[8][9] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021：64，70.

【责任编辑  武磊磊】