现代远程教育环境下学长助学模式的探索

唐锦兰 陈丽萍

【摘要】

远程教育教与学时空分离的特征使得连接学校与学员的助学支持服务显得尤为重要。良好的助学支持服务是远程学习得以顺利进行的重要条件和保证，也是确保远程教育质量的关键。为缓解远程教育中师資力量不足的问题，落实立德树人任务，切实给每位学员提供帮助，研究者设计了学长助学模式。本研究介绍了学长助学模式的内容和运行机制，并通过对比学员作业提交率、保有率以及学员对学长助学的体验和反馈等数据，探讨了学长助学模式的有效性。研究结果表明，学长助学促进师生交互，提高学习效果，并在提高学员作业提交率和保有率方面发挥了一定积极作用。

【关键词】  远程教育;在线教育;英语教育;助学支持;学长助学;助学体验;同伴支持;保有率

【中图分类号】   G434         【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2021）11-0048-10

一、引言

远程教育教与学时空分离的特征使得连接学校与学员的助学支持服务显得尤为重要。良好的助学支持服务是远程学习得以顺利进行的重要条件和保证，也是确保远程教育质量的关键。研究表明，远程学习者期盼学校能够提供高效的互动渠道（王迎， 等， 2017）;辍学学生表示，如果在学习过程中校方的老师能主动联系、关心他们，也许就会坚持学习从而完成学业（杜永新， 等， 2011）。学员的反馈凸显了校方采取主动助学、关心学员个体等举措的重要性和紧迫性。要做到这一点，需要有足够数量的教师进行主动助学。总体而言，远程教育中专任教师数量相对不足。以笔者所在的北京外国语大学网络教育学院为例，生师比约为50∶1。教师的教学任务基本已经饱和，无法再承担课程以外的助学职责。

为了确保远程教育质量，落实立德树人任务，切实给每位学员提供帮助，缓解师资力量不足的问题，笔者所在的学院（北京外国语大学网络教育学院，下文简称“北外网院”）自2012年秋季学期起，从校内全日制大三、大四学生和研究生中选拔优秀学生作为学长，实行一位学长负责25～30名学员的模式，向远程教育英语专业学员提供帮助和支持，取得了良好的效果。

二、文献研究

远程教育中的学习支持服务指的是“远程教学院校及其代表者教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总和。其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果”（丁兴富， 2002）。助学支持服务通常分为学术性支持服务和非学术性支持服务，前者主要包括与课程学习内容相关的支持服务，后者主要包括给学员提供情感性和社会性的支持（Simpson， 2002）。

泰特（2014）提出，1969年建立的英国开放大学属于第二代远程教育，其区别于18世纪以来的第一代远程教育之处主要在于构建了学员支持服务系统。世纪之交发展起来的第三代远程教育则将远程教学同学员支持服务系统相融合。导师制被认为是第二代、第三代远程教育尤其是学员支持服务系统的核心（泰特， 2014）。英国开放大学把导师助学视为联系学校与学员的重要纽带，认为无论信息技术如何先进，远程教育环境下学员与学校之间的联系必须以对话作为中介，必须给学员提供主动参与的机会，这个核心原则应该维持不变（Tait， 2004; 泰特， 2014; 阿特金斯， 2013; 辛普森， 2013）。更有学者指出，学员与学院之间保持联系是远程教育项目取得成功的重要因素，而个人导师制度通过为学员提供学业和教务方面的答疑，为学员和学院搭建了一个良好的沟通桥梁（Ryan & Dowling， 2006）。

越来越多的研究表明，把优秀的数字化教学资源放到网上并不能保证学习发生。要促使学习发生，需要激发学员的学习兴趣，加强与他们的交流，采取更加主动的助学形式，给予学员主动激励性的支持（proactive motivational support）。有学者（Simpson， 2008， pp. 62-178）提出主动激励性助学支持（proactive motivational support， PaMS）理论，强调助学支持需要积极主动（proactive），学校需主动帮助学员而不是被动地等待学员来寻求助学支持和帮助。其助学支持的特点是针对个体的（individual）、互动的（Interactive），而且是激励性的（motivational）。采取的具体助学形式包括给学员打电话、远程咨询、发激励性的邮件等，研究结果表明学员保有率提高幅度在5%到46%之间，成效显著（Simpson， 2013）。

以往大量研究都是探讨教师如何向学员提供辅导（formal tutoring），而关于学员之间的助学研究表明，学员支持尤其是学长支持对于学员的学习效果产生了积极影响（Glaser， Hall， & Halperin， 2005; Moran & Gonyea， 2003; Zepke， Leach， & Prebble， 2003），而且在远程教育环境下学长支持在提高学员保有率和促进困难学生学习两方面发挥了至关重要的作用（Boyle， Kwon， Ross， & Simpson， 2010）。此外，与教师助学最大的不同是学长助学能够创造一个平等交流的支持环境。

Boyle等（Boyle， Kwon， Ross， & Simpson， 2010）报告了在英国开放大学、韩国开放大学以及新西兰理工开放大学开展学长辅导学员的效果研究。三所大学的共同之处是学校招募愿意为新生提供支持服务的学长以及希望获得助学支持服务的新生，之后对学长进行相关培训，明确辅导内容和要求。研究结果表明，参加这一项目的学员在课程通过率与保有率方面明显高于没有参加项目的学员。学长助学激发了学员的学习兴趣，对于那些学习能力较弱的学员效果尤为明显。学员认可并支持学长助学的方式。以上研究的特点是新生自愿参加学长助学项目，由此引发的问题是，只有那些积极的学员会参加项目，那些安静内向需要帮助的学员很可能永远不会参加这个项目。

有学者（Simpson， 2000）指出，学员学习过程中存在关键时期，即助学关键点，具体包含课程开始学习前、第一次作业提交前、第一次作业提交后、学期中、考试前和考试后。明确助学关键点对学长助学项目起到了很好的指导作用，如新西兰理工开放大学开展的学长助学项目就选择了以上关键点中的三个时间点进行助学干预和实验，取得了很好的效果（Boyle， Kwon， Ross， & Simpson， 2010）。

上述研究对设计远程教育环境下的学长助学模式并开展相关工作具有重要的启示作用。

我国开展现代远程教育试点的高校网络或者远程教育学院均重视助学工作（谢洵， 等， 2016）。按照学员学习的不同阶段，如学期开始前、学期初、学期中以及学期末，以及不同层面，如情感层面（如激发学生学习热情等）、认知层面（课程学习内容方面的指导等）、元认知层面（学习方法以及学习策略的指导、学校各项教学与管理体系的介绍等）和技术层面给予学员支持。形式包括在线辅导、答疑以及各类线上线下活动（蔡静， 等， 2010; 王彤， 等， 2004， pp. 146-147）。这些助学活动对于增强学员对学校的归属感、增进学员之间的凝聚力、激发学习兴趣、提高课程保有率和通过率等方面有积极的影响（高春丽， 等， 2008）。但不可否認的是，积极参加这些助学活动的永远都是少数活跃的学员，现有的助学体系没有做到对每位学员的精准助学。导致这一问题的原因是多方面的，其中最重要的因素是师资力量匮乏，高校无法配备足够师资给学员提供精准的支持。

基于这样的背景，笔者所在的学院尝试通过招募 和培训在校优秀学生成为学长，协助课程主讲教师进行助学，以缓解师资力量的不足。按照一名学长负责大约25名学员的比例（该比例是参照全日制师生比例及英国开放大学的导师制师生比例确定的）给予学员一对一的精准帮助和支持，以确保远程教育质量。

本项目与以往助学项目的差异体现在两个方面：一是主动助学，学长主动与学员联系沟通，解答学员在学习过程中遇到的疑难问题。二是对所有学员进行学长分配，学长助学覆盖每一位学员，确保每位学员在学习过程中都能得到关注。选择由英语程度较好的在校大学生或者研究生担任学长，而不是学员自己的同学担任学长主要基于两点考虑：一是学长英语水平高，可以作为学员的榜样;二是大家都是学生，身份平等更有利于构建友好的交流环境，便于学长解答学员在学习过程中的疑惑。

本文重点介绍学长助学制的内容和运作机制，探讨学长助学制的有效性。具体研究问题包括：在实施学长助学制后学员的作业提交率是否有变化？保有率是否有变化？学员对学长助学制的体验如何？

三、研究设计

（一）研究情境

研究在北外网院校本部学习中心英语专业专科和专升本层次的学员中进行。学制均为两年半。学员需要学习20余门课程，通过形成性考核和终结性考核才能毕业。学习方式以自主学习为主，周末面授和平时网上辅导和答疑为辅。每门英语课程的考核由在线的单元测试（8次，均为客观题，平台自动评分）、课程作业（2次，需要教师批改评分）和期末考试组成。助学支持除周末面授辅导课之外，还包括开学初的网上导学、学期中的作业辅导以及考前辅导等。此外校本部学习中心还组织丰富多彩的学员活动，如朗诵比赛、演讲比赛、摄影大赛等，以促进学员之间的沟通和了解。

英语课程每周末均有一次时长为3～4小时的面授辅导课，帮助学员巩固复习当周所学习的内容。面授辅导课在校园举行。面授辅导课由该课程的主讲教师承担，教师同时还批改学员的作业，负责该课程的网上答疑、考题开发和阅卷评分等工作。每位教师负责的学员人数不等，一般在30人到90人之间。同时每个年级都配有一名教师辅导员，负责学员的学籍、教务、答疑等工作。每个年级的学员人数较多，在100人到250人之间。

（二）研究对象

为了更直观地考察学长助学模式的效果，本文对实施学长助学制的学员（北外网院201X年秋季学期入学的244名英语专业学员，称之为“A组学员”）与未实施学长助学制的上届学员（北外网院201X年春季学期入学的211名英语专业学员，称之为“B组学员”）在学习过程中关键节点的数据进行对比，并报告参与实验的学员的体验数据。

两组学员的年龄组成、入学考试成绩相当，学习同样的课程内容，采用同样的教材、同样的作业和考试内容以及授课教师，学院提供的其他助学支持服务等均相同，具有可比性。唯一不同的是，至本研究结束时，A组已实行为期两学期的1名学长辅导27名学员的助学机制，而B组（上届学员）在两学期中均没有实施学长助学制。

（三）实验措施

基于主动激励性助学支持理论（Simpson， 2008），学长在学员学习过程中对其提供主动的（proactive）、个性化的（individual）、互动性的（interactive）和激励性的（motivational）支持。实验措施包含对A组学员实施学长助学制以及对学长进行相应的培训。

1. 学长工作职责

在学校官网发布招募通知，从北京外国语大学全日制在校大三、大四学生以及研究生中通过面试选拔学长。要求如下：对网络学习有一定了解;具有良好的英文听说读写能力，有教学经验者优先考虑;普通话标准、语言表达能力强;工作细致认真、责任心强;具有服务意识和亲和力。

学长作为学院/教师和学员之间沟通的桥梁，工作内容主要包括学习方法指导、课程学习支持、院校规章制度告知、助学活动组织以及其他情感性、社会性支持等。在开学初，帮助学员制订整个学期的学习计划，掌握网络学习方法;在学期中，进行课程指导并帮助学员按时、高质量地完成形成性考核，督促学员跟上正常学习进度并按时进行考试预约;在学期末，提供考前复习方面的指导。详情见表1。

如表1所示，学长助学参照以往学者所指出的助学关键点（Simpson， 2000），选择学员学习过程中的几个关键点，如开学初/第一次作业提交前、学期中/第二次作业提交前以及考试前等，进行主动助学干预（参见：Boyle， et al.， 2010）。学长会给学员提出学习建议、推荐学习资源。如果学长无法回答学员的某些课程学习或者学校教务问题，他们会与课程主讲教师或者教务老师沟通，寻求帮助。此外，学长通过学院的在线学习平台随时了解自己所负责学员的学习情况，并进行及时指导。

2. 学长培训

学长培训包括以下四方面内容：①入职培训，讲解学长助学对于远程学习者的重要性以及学长的主要职责。②课程内容培训，课程主讲教师对学长进行培训，内容包括课程简介、课程重点、课程资源等，并告知每门课程引导学员学习时需要做的重点工作。同时，课程主讲教师留下联系方式，随时沟通答疑。③平台使用、学习方法等培训，辅导员为学长建立学习平台使用账号，向其介绍课件、论坛、在线实时授课系统（Voice of BeiwaiOnline，VOB）、作业内容及答案、作业提交情况监控等课程内容以及相关平台使用方法，并向每位学长提供相应的纸介教材、学习资源包等。④情感性与社会性支持等培训，学院组织专业力量对学长进行积极心理学和管理技能培训，重点训练学长的心理辅导、管理沟通等能力。

3. 学长助学模式

图1概括了学长助学模式。模型借鉴Ryan & Dowling（2006）的助学模型，强化学长作为学员与学院之间桥梁的作用，细化学长助学的具体阶段以及工作职责。与Ryan & Dowling（2006）的助学模型不同的是，本模式强调学长在助学过程中所得到的主讲教师和辅导员的帮助，同时强调学长助学过程中以支持和鼓励为主（Simpson， 2008）。

4. 研究方法

研究采取量化和质性研究方法相结合的方式来收集数据。量化分析主要来自A组和B组学员在第二学期的作业提交率、续费率等数据。质性研究主要采取问卷调查形式。调查对象为所有参与学长助学制的学员，聚焦学员背景、学员与学长互动情况以及学员对学长助学项目的体验和意见。总共收集266份学员调查问卷。

运用SPSS统计软件中的描述性统计（descriptive statistics）和词频分析方法，对以上数据进行汇总和分析。

四、研究结果与讨论

研究结果主要包括两组学员在作业提交率和保有率上的对比分析，以及A组学员对于学长助学制的体验。

（一）关键节点数据分析

学员每门课程的总评成绩由形成性考核和终结性考试成绩两部分组成。作业是形成性考核的重要组成部分，是学习过程中的重要节点，作业提交率在很大程度上体现了学员的学习意愿和学习状态，反映了学员对于学习的投入程度。表2列出两组学员在第二学期作业提交率上的对比。一般情况下，学员在第一学期刚入学时学习热情较高，各环节完成度都相对偏高;第二学期是学员学习情况发生变化的重要转折点（唐锦兰， 2005， pp.76-85），因此本研究选择第二学期对作业提交率进行对比。

衡量学长助学制有效性的另一个重要指标是学员保有率（续费率）。表3列出了两组学员在第三学期的续费情况对比。学员入学时，第一次按学年缴费（也就是入学时缴纳第一学期和第二学期的费用），第二、三、四次按学期缴费（也就是逐次缴纳第三、四、五学期的费用）。第二次续费直接反映学员继续学习的意愿，因此本研究选择第三学期对学员续费率（保有率）进行对比。

1. 作业提交率

从表2可以看出，A组高起专层次各课程平均作业提交率为67.87%，较B组学员的提交率提高2.59%。其中，“听说（2）”“综合（2）”“阅读（2）”01次作业提交率提高得较为明显，达到7%。A组专升本层次各课程平均作业提交率为74.77%，较B组提高2.71%。其中，“时事英语”01次作业提交率提高得较为明显，达到4.68%。

总之，在绝大多数作业中，实施了学长助学制的A组学员作业提交率略高于未实施学长助学制的B组学员，说明学长助学取得了一定的效果。尽管如此，高起专A组学员“听说（2）”的02次作业提交率低于B组提交率4.27%，后续研究需要深入了解其中的原因。

2. 保有率

从表3可以看出，实施了学长助学制的A组续费率为67.47%，较B组（续费率为64.93%）提升2.54%，说明学长助学取得一定的成效，对提高学员保有率发挥了有限作用。

两组学员作业提交率、保有率的数据对比表明，实施了学长助学制的A组学员的表现要略优于B组学员。从数据来看，学长助学在学员平时作业提交、学员保有率方面贡献较为明显。以上数据对比也与以往有关学长助学干预效果的研究结果基本一致（参见：Boyle， et al.， 2010）。

（二）对学长助学制的体验

为了解学员从学长助学制项目中所获得的收获，以及学员对于与学长互动的方式及频率和学长的专业能力等的感受和想法，同时也为了解项目是否实现了最初的预期效果，笔者对学员进行了问卷调查。问卷共分学员情况、学长与学员的互动、学员满意度三个部分。其中，学员满意度是调查重点，主要从与学长交互满意度、学习效果满意度、对学长能力满意度三个维度来调查。三个维度的信效度检验数据如表4所示。

从表4可以看出，三个维度的KMO值均接近1，球形检验结果为显著水平，量表的结构效度良好;克隆巴赫α系数均接近1，量表的内部一致性良好。

问卷的详细结果如下：

1. 学员情况

83.83%（n=223）的學员年龄在21至40周岁，87.59%（n=233）的学员为在职状态。

较大比例的学员（42.48%，n=113）参加网络学历教育的主要目的是提升专业能力、促进职业发展，还有16.17%（n=43）的学员是因为对英语感兴趣。这两项加起来的人数比例达到2/3，说明大多数学员选择网络教育的目的是提高自己的能力，而不仅是获得学历证书。此发现可能与本研究中学员所攻读的英语专业相关。语言专业实践性较强，学员选择该专业多有实际的需求或者本身热爱语言专业。此研究发现也表明学员会对学习过程更加关注，会有助学支持服务需求，而不只是关心成绩和证书。超过半数的学员（51%，n=136）在遇到学习问题的时候会通过协作性学习（助学群里找同学）（27.44%，n=73）和找学长（23.68%，n=63）解决，由此可见，同伴互助和学长助学在学员学习过程中发挥了重要作用。

2. 学长与学员的互动

96.24%（n=256人）的学员通过微信与学长联系，说明微信等即时通信工具已经成为沟通的主要媒介，实时、泛在的通信工具更受学员欢迎。

学长主动联系学员沟通的主要问题是作业、单元测试、考试预约等重要学习时间点的提醒（见图2）（72.93%，n=194），其次是学习课件、参与直播课的提醒（31.2%，n=83）。学员主动联系学长沟通的主要问题是作业、单元测试、考试预约的截止日期等重要时间点的相关信息（见图3）（41.35%，n=109），其次是对某个课程内容的理解（22.18%，n=59）、如何查看课件参与直播课（19.92%，n=53）等学习方面的问题。

综上所述，学长与学员彼此间互动最频繁的主题基本一致，学长严格按照规定履行职责（参见表1学长助学职责一览），做到对学习过程中重点时间点的提醒。作业、单元测试和考试都直接关系课程成绩，因此学长和学员都最为关注。但同时也应注意到，课程主讲教师常把精力放在学习内容上，而学习过程中重要时间点的提醒恰好是主讲教师不太关注而学员非常重视的事宜，这也反映出学长助学这一措施的重要价值。呼应之前的研究发现，即学长助学关注更多的是学习管理和学习支持，而教师助学关注更多的是课程学习和学术上的支持服务。

除了对课程学习重要时间点的提醒之外，学员联系学长最频繁的是对课程内容的理解以及对作业、单元测试和考试模拟题内容的解答，这一方面验证了前文所述学员非常关注学习过程（参见4.2.1），另一方面也说明学长确实发挥了教师的部分作用，为学员提供学术支持服务，这对缓解师资力量不足发挥了重要的作用。

3.学员满意度

本部分总共包含21个题项，主要从学长与学员互动满意度、学习效果满意度和对学长能力满意度三个方面来综合测量学员对学长助学模式的总体满意度。

（1）学长与学员互动满意度

学员认为学长的助学辅导非常有帮助。具体体现在认为学长的助学辅导对于促进同学交流（69.55%，n=185）、促进与主讲教师交流（68.8%，n=183）、促进参与学院的各项助学活动（65.04%，n=173）、降低学员学习焦虑（66.17%，n=176）、更加了解学院（71.81%，n=191）、提升学员对学院的归属感（73.31%，n=195）等方面都非常有帮助或比较有帮助（见表5）。虽然学长助学活动中的交流主要与学习相关，但是学长助学工作显著提升了学员对学院的归属感，降低了学员的学习焦虑，这也证明学长助学制达成了最初预期目标，学长从学期初至学期末始终对学员进行鼓励与支持，起到学员与学院之间的桥梁作用（参见图1 学长助学模式）。

（2）学习效果满意度

在学习效果方面，74.06%（n=197）的学员认为学长的助学辅导对自己的学习非常有帮助或比较有帮助，具体体现在认为学长的助学辅导对促进学员积极登录平台学习课件（74.81%，n=199）、积极参与线上直播课（71.05%，n=189）、促进理解课程内容（69.93%，n=186）、提高学习兴趣（68.42%，n=182）、按时提交作业（72.93%，n=194）、按时预约考试（83.46%，n=222）、促进按照教学计划完成学习内容（72.18%，n=192）、提高学习成绩（68.42%，n=182）、提高时间管理能力（67.29%，n=179）等方面非常有帮助或比较有帮助（见表6）。以上数据表明，与学长与学员互动的主要内容相呼应，学员对学习效果的满意度相对比较高的方面主要包含与课程成绩相关的提醒登录平台学习课件、按时提交作业和按时预约考试等，充分实现学长作为课程主讲教师助教角色的价值。

（3）对学长能力的满意度

在学员反馈方面，通过Python软件对学员关于“学长助学对你最有帮助的是哪点”的回答内容共计2，097个字进行词频分析，并对无效词进行删除、对同类词进行整合，得出的高频词①如图4所示。

从图4中的数据可以看出，学长在作业、考试等方面的提醒和督促起到非常积极的推动作用，同时，学长对学员的课程学习进行专业的辅导，并为学员答疑解惑、鼓励学员找到学习的方向和掌握正确的学习方法，降低学员在学习过程中的焦虑感，帮助学员顺利完成学业。因此，学长的工作有助于提高学员的学习成绩和自我管理能力等，学长制得到学员的肯定。

75.19%（n=200）的学员非常同意或同意“学长的英语水平让我钦佩，是我的榜样，因此我更加努力了”这一说法（见表7）。学员对学长的英语水平（78.57%，n=209）、工作态度（84.96%，n=226）、助学水平（80.45%，n=214）非常满意或比较满意。学员对学长的助学水平和工作态度给予了高度的评价，反映出学院招募和选拔学长环节工作的严谨以及学长优秀的综合素质，这也是学长助学制实现最初预期目标的重要影响因素，从学员角度验证了学长的榜样力量。

总之，学长与学员之间做到了良好的双向互动，而这种互动交流在远程教育中至关重要（参见：Simpson， 2008; 张滢， 等， 2012）。绝大多数学员认可学长辅导的形式，并认为学长的助学对其帮助很大。学长在情感层面（如激发学员学习热情等）、元认知层面（包含学习过程中各项重要时间节点的提醒、学习方法以及学习策略的指导、学校各项教学与管理体系的介绍等）、技术层面给予了非常有效的支持和帮助。从内容方面来看，学员似乎更期待学长在学业上给予更多支持和帮助（如提供更多的学习资料和学习帮助），因为对于利用业余时间学习的学员来说顺利完成學业是其首要目标。

本研究所构建的学长助学模式不同于传统意义上的教师助学，主要表现在两个方面：第一，学长和学员是平等身份，因此他们之间的交流更加自由。第二，学长为优秀的在校本科生和研究生，其熟练的英语水平为学员树立了榜样，能够激励学员更加努力地学习。本研究中的学长助学模式也有别于一般意义上的学长助学。一般意义上的学长助学多自下而上发生，属于学员自愿性质（Boyle， et al.， 2010），其管理比较松散，主要帮助学生适应新环境，更多关注学员情感和元认知方面。而本研究所阐述的学长助学模式是自上而下的学院组织行为，有严格和系统的管理，包括从学长选拔、工作职责描述到培训的设计和全流程的监控。此外，本研究中的学长不仅关注学员的情感和元认知方面，也在主讲教师的支持下对学员的学习问题进行解答。需要强调的是，在本研究中，学长助学并非可有可无，而是学院助学设计体系中的重要组成部分。在师资力量紧缺的情况下，学长助学是触及每位学习者的重要助学手段。

五、结论

现代信息技术的发展助力优质教学资源在更广泛的范围内共享，学员对于优质教育资源的旺盛需求使得更多的人拥抱网络教育形式。但是仅提供优质资源并不能保证远程学习真正发生，开展针对每位学员个体的精准助学是加强互动、确保远程教育质量的有效手段。本研究所报告的学长助学实践表明，该助学模式对于缓解师资力量不足、激发学员学习热情、保持学员学习动力、保证远程教育质量发挥了积极的作用。

面对各种各样降低辍学、提高学员保有率的助学措施，辛普森（Simpson， 2008， 2010）提出应关注每项措施的成本效益与投入收益率，以把有限的学校资源用到最有效的地方去。在本研究中，学员保有率的有限提升在一定程度上说明学长助学模式的有效性。在学长助学过程中，主讲教师和学院其他专业力量为学长提供学术支持，辅导员提供教务支持。学长是在校大学生或者研究生，因为都是学生，与学员之间共同语言更多，沟通无障碍。课程主讲教师、辅导员和学长发挥各自的专长，各司其职，精准助学，取得了很好的效果。

本研究验证了以往研究者关于远程教育助学活动对保有率产生积极影响（丁兴富， 2002; Simpson， 2002），以及学长助学制在中国远程教育中能够发挥积极、有效作用（Glaser， Hall， & Halperin， 2005; Moran & Gonyea， 2003; Zepke， Leach， & Prebble， 2003）的观点。换言之，学长助学制在东西方的远程教育活动中都被证实具有一定的效果，设计合理、管理规范的学长助学制具有较强的可推广性。没有全日制在校生的现代远程教育机构可从往届优秀学员中招募学长来进行助学。

在实施学长助学制的过程中，有两个方面有待之后持续改进。第一，在本研究中，学长与学员之间的互动是按照学院的要求、针对每位学员进行相同时间的投入和流程开展的。今后学长助学项目可根据学习平台收集的学习过程大数据进行动态的、更精准的分层助学。对于那些学习进度正常、各项考核作业都按时完成的学员，学长可以给予一般性的支持，而不作为助学的重点。学长助学的重心将是那些学习进度不正常、各项考核作业没能如期完成的学员，这样助学工作会更有效、更精准、更有的放矢，同时可以减少学长的工作量，让学长将有限的精力用到最需要支持的学员身上或者最需要助学的关键环节，确保学长助学模式的可持续性。第二，学长助学模式在实际实施过程中相对比较偏向教务类的学习管理和学习支持，学长在课程指导能力方面相对有所欠缺。今后在实施学长助学项目时将加强对学长课程教学能力的培训，进一步提升学长的专业能力。

总之，不管技术如何先进，教育的本质是立德树人，教师给予学员人文关怀这一角色无法取代（肖俊洪， 2020）。本研究所探讨的学长助学模式对学员进行主动助学，关心学员个体，带动所有学员特别是学习有困难的学员按照学习计划一起学习，服务所有学员，将在以下方面产生重要影响：第一，缓解师资力量不足，落实立德树人根本任务;第二，促进学员全面发展，确保远程教育质量;第三，关注个体成长，与建设学习型社会要求相契合，促進远程教育在建设学习型社会中发挥主导作用。

[参考文献]

阿特金斯·帕特，肖俊洪. 2013. 探索一流的个性化综合学习支持[J]. 中国远程教育（7）：2-22.

蔡静，冯雪，王彤. 2010. 基于网络的英语教师学历教育中助学体系的研究与实践[J]. 电化教育研究（3）：39-47.

丁兴富. 2002. 远程教育研究[M]. 北京：首都师范大学出版社.

杜永新，牛健，李莹. 2011. 在困顿与沮丧中艰难前行：电大辍学生的学习体验[J]. 开放教育研究，17（3）：96-105.

高春丽，蔡静. 2008. 助学干预与促进选课交费的实验研究报告[J]. 中国远程教育（1）：49-52.

唐锦兰. 2005. 关于网络教育中英语学习动机变化状况的研究[C]. 网络教育初探（续）. 北京：外语教学与研究出版社.

泰特·艾伦. 2014. 从实地到虚拟空间：重构数字时代远程e-learning学员支持服务[J]. 中国远程教育（6）：19-27.

王彤，石丽敏. 2004. 我们是英语网络学习之星[C]. 网络教育初探. 北京：外语教学与研究出版社.

王迎，孙治国，刘述. 2017. 国家开放大学学习者学习需求调查[J]. 中国远程教育（2）：18-25.

肖俊洪. 2020. 在线学习面面观 —— 《在线学习：学生体验》评价[J]. 中国远程教育（8）：62-68.

谢洵，郑勤华，陈丽. 2016. “学习支持服务”第三方质量监测研究[J]. 中国远程教育（6）：28-35.

辛普森·奥蒙德. 2013. 主动提供动力支持克服“远程教育缺陷”[J]. 中国远程教育（7）：5-11.

张滢，容华丽，牛健，等. 2012. 电大远程开放教育英语专业辍学问题研究[J]. 职教论坛（27）：43-48.

Boyle， F.， Kwon， J.， Ross， C.， & Simpson， O. （2010）. Student-student mentoring for retention and engagement in distance education. Open Learning： The Journal of Open and Distance Learning， 25 （2）， 115-130.

Glaser， N.， Hall， R.， & Halperin， S. （2005）. Students supporting students： The effects of mentoring on transition， belonging and retention amongst first year university students. Paper presented at the Enhancing Student Success Conference， University of Newcastle， Central Coast Campus， NSW， Australia.

Moran， E. T.， & Gonyea， T. （2003）. The influence of academically-focused mentoring interaction on college students development. ED478773： U.S Department of Education/ERIC.

Ryan， O. & Dowling， L. （2006）. Supporting mature learners studying at a distance. Dublin： Centre for Distance Learning， University College Dublin.

Simpson， O. （2000）. Supporting students in open and distance learning. London： Kogan Page.

Simpson， O. （2008）. Motivating learners in open and distance learning： Do we need a new theory of learner support？ Open Learning： The Journal of Open and Distance Learning， 23（3）， 159-170.

Simpson， O. （2013）. Student retention in distance education - Are we failing our students？ Open Learning， 28（2）， 105-119.

Simpson， O. （2008）. Cost benefit of student retention policies and practice， economics of distance and online learning： Theory， practice， and research. New York & London.

Simpson， O. （2010）. ‘22% can we do better？ The CWP Retention Literature Review Final Report. The Open University.

Simpson， O. （2002）. Supporting students in online， open and distance learning. Open and Distance Learning Series （Second Edition）. Kogan Page， 120 Pentonville Road， London N19JN， England.

Tait， A. （2004）. On institutional models and concepts of student support services： The case of the Open University UK. In J. E. Brindley， C. Walti & O. Zawacki-Richter （Eds.）  Learner support in open， distance and online learning environments （pp. 283-293）. Retrieved from https：//www.researchgate.net/publication/237705066 （June 6， 2017）.

Zepke， N.， Leach， L. & Prebble， T. （2003）. Student support and its impact on learning outcomes.  Retrieved October 8， 2007， from http：//surveys.canterbury.ac.nz/herdsa03/pdfsnon/N1148.pdf

收稿日期：2020-10-08

定稿日期：2021-04-19

作者簡介：唐锦兰，博士，教授，硕士生导师;陈丽萍，博士研究生。北京外国语大学网络教育学院（100089）。

责任编辑 单 玲