异化与回归：对当前乡村教师职后培训的理性审视

严 芸 封德平

(西华大学马克思主义学院， 成都 610039)

一、引言

乡村教育的发展是顺利实施乡村战略的关键，而乡村教育振兴直接关系到乡村活力的释放，关系到乡村的可持续发展。“十四五”时期，我国教育的薄弱环节和短板依然在乡村教育。要振兴乡村教育，乡村教师是关键，他们是乡村教育重大变革的核心力量。在深化教育体制改革和实施乡村振兴战略的背景下，乡村教师队伍作为一种重要的资源和力量，对于推动教育改革具有先导性、基础性、全局性作用，其特殊性和重要性越发凸显[1]。但现今提升乡村教师整体质量水平的职后培训却出现了两个相互矛盾的现象：一是争办乡村教师职后培训之热，呈现一片欣欣向荣的景象。国家、省以及市、县、区投入大量资金，就针对中小学教师的“国培计划”一项，“自2010年全面推行以来，总共获取近100亿元的专项经费投入，800万名中小学教师特别是乡村基层教师从中接受培训”[2]。投入资金以及参与培训的乡村教师数量每年都在递增。二是与申报或举办之热形成鲜明对比的是培训成效受到质疑,乡村教师对培训的认可度和满意度在降低，培训不乏异化。为此，本文针对当前乡村教师职后培训的异化与回归问题，试进行初步的探讨。

二、教师职后培训异化的概念界定

“异化”一词来自拉丁文，是重要的社会科学概念。作为一个哲学范畴，“异化”的内涵随历史的发展不断丰富。黑格尔认为“异化是实体作为主体的对象化或外在化，异化的克服就是扬弃异化或外在化而返回到自身”[3]。费尔巴哈提出“异化是主体(人)把自己的本质作为独立的精神实体分裂出去，然后又将这个对象化了的自己的本质反过来作为自己的主体，作为限制、奴役、统治自己的异己力量”[4]。马克思则用异化劳动来概括私有制条件下劳动者同他的劳动产品及劳动本身的关系,劳动是人类的本质，但在私有制条件下却发生了异化。在《现代汉语词典》中，异化有三种含义：一般意义是指相似或相同的事物逐渐变得不相似或不相同；哲学上的异化指把自己的素质或力量转化为跟自己对立、支配自己的东西；语言学上的异化是指连发几个相似或相同的读音,其中一个变得和其他的音不相似或不相同。综上，异化有多种说法，本文所用的异化主要指某个事物的发展背离了其预设的意图，即可称之为事物的异化。职后培训的异化主要是指教师职后培训的目的、过程和功能逐渐偏离其本原，朝着本质的属性和趋势相反的方向发展。

三、乡村教师职后培训异化表现分析

在异化理论的视角下，农村教师培训的“异化”现象主要表现在三个层面：培训参与者目的的异化、培训实施过程的异化和培训功能的异化。具体状况如下：

(一)培训参与者目的的异化

1.乡村教师职后培训机构和培训者的异化

乡村教师职后培训作为乡村教师智力资源的再生器，承担着提升乡村教师综合素质，促进乡村教育进一步改革和发展，更好服务当地经济社会发展的重任。承担乡村教师职后培训任务的培训机构作为专业的学术研究机构，本应与乡村学校、教师基于学科与学术、教师与学校、学校与社会、家庭的发展规律相互协同创新，使培训更具系统性和完整性，促进乡村、学校、教师的共同发展。但是,我国教师教育发展过程中，很多负责教师培训的各级各类教师教育学校和教师进修学校都发生了巨大变化，有的升格为普通本(专)科院校，有的与其他普通高校进行了合并或重组。这就造成了培训机构(主要是普通高校)在思想上认为教师教育中教师职前培养是重点、是主业，教师职后培训成了副业或者是“菜篮子”工程。诸多乡村教师培训的实施并非出于乡村教育和教师发展的需要，往往直接由教育行政部门发出通知，出于培训机构便于操作的目的，做出直接要求。接受培训任务的学校为了不影响正常的教学秩序，又必须遵守行政指令，就随意派出教学任务不重的教师(甚至有非教学人员)参加，其培训行为的随意性导致了乡村教师的行为与精神意志的分离，产生培训的异化。

2.受培训教师的异化

乡村教师参加培训的目的是为了让教师获得自身专业和教学上的成长，适应新时期教育改革和发展的要求，提高自己的教学水平，乃至带动学校的整体发展水平。但部分教师却无视这种宝贵的教育资源,不珍惜学习机会，对培训本身不感兴趣。把外出参加职后培训的机会当成完成学校任务，工作之余放松旅游的时机，培训的签到找同事、同学帮忙完成，自己趁机享受公费旅游，占了职后培训的名额却为自己谋私利，背离了参加培训的最初目的，造成教育资源的浪费。

(二)乡村教师职后培训实施过程的异化

教师职后培训的宗旨是提高教师的综合素质，提升教师的专业化水平和教育教学能力。围绕这一宗旨，培训机构和培训者应针对乡村教育实际状况和乡村教师的教育教学特点，根据乡村教师和学校发展规律，在乡村教师参与下制定明确、恰当的、科学系统完整的培训方案，分类分阶段循环实施。但在具体实施过程中却产生了各种异化现象，诸如：

1.培训实施缺乏科学性、创造性

专业的培训者既要考虑教师教育的系统性，又要把教师教育的学科性与学术性融合到教师职后培育中去。专业的培训者应从教师教育学科建设的角度去思考教师职后培训的学科范式是什么？它的学科逻辑是什么？它的学科内在体系是什么？作为专业的培训机构,就应该遵循教师发展和教育教学规律，设置系统的培训方案, 满足乡村教育和教师的实际需求, 提升乡村教育整体质量和教师的核心素质。但现实中，乡村教师培训机构往往以“大锅饭”的形式为参加培训的乡村教师制定培训方案，依照乡村教育的普遍性设置规律性的共性课程，存在“培训模式的齐一处理”和“培训方法的单一形式”等做法。把乡村教师都当作认知水平、培训需求，理论基础和思维模式相同的群体,强调他们的同一性, 忽视了他们的多样性。若只是把教师集中起来听听讲座、报告，读读理论书籍，教师就算是被‘继续教育’了，未免有贬损‘继续教育’之嫌疑”[5]。完全颠倒和背离了培训实施的预期，这样的职后培训缺少创造性，缺乏先进信息技术手段与课堂教学的恰当融合，缺乏科学性的引领,从而产生培训的异化。

2.培训实施欠缺实效性

主持职后培训的高校教师长期从事普通高校的教学与科研工作,缺少乡村中小学校工作的实践经验，忽略了乡村教师工作的社会环境,“想当然”的依据以前对乡村教师的了解和认识制定培训内容。“缺乏面对乡村特殊环境及其相应的适切性知识、技能、观念的重视和针对性培养”[6]。使教师职后培训与实际的乡村教育工作联系不密切，培训内容偶发性、碎片化，培训队伍游击队化，教师培训的课程体系零散化、非规范化，更多的是一种拼盘式培训。因而培训者成为培训机构的培训工具，乡村教师培训脱离了培训应有的本质属性，造成了培训者的异化，影响培训的实效。

(三)教师职后培训功能的异化

教师职后培训的目的是引导教师继续学习,提升教育质量。但我国现有的乡村教师职后培训本质功能在无形中会被各种外在因素所影响，使教育行政部门、乡村学校和乡村教师在培训目的上产生不一致的认知，产生培训功能异化。

1.成为教育行政部门的政绩考核

国家规定教师职后培训是各级教育行政部门必须完成的一项重要工作，并会给予一定比例的资金支持，因而就出现了“国家提出‘学历达标’的需要，培训机构便想方设法进行学历补偿培训；政府进行基础教育课程改革，各种围绕新课改的培训便蔚然兴起”[7]。国家要求如何做，各级教育行政部门和教师培训机构就紧紧跟随。没有根据本地域社会经济特点、教育发展情况，制定科学有效的培训体系，形成比较具体实用的评估和考核机制，更没有建立激励机制和有效的约束制度，完全是为了完成任务而开展，只是为政绩服务。

2.成为乡村学校沽名钓誉的工具

随着乡村教师职后培训的深入开展，各级各类职后培训相继登场，但同时，也存在着流于形式、走过场等缺陷。调查表明，乡村学校认为学生的学习成绩和影响自己同业竞争的因素才是最重要的，大学及培训机构可以为本校的教师培训提供智力和技术支持，支持教师的专业发展，并且可以借助高校名师来为本校打响名声。名师参培对于乡村中学而言，意味着学校教育资源的提高，意味着吸引更多更优质的生源。在这样的情况下，学校联合各培训机构，派出教师参加培训或联合举办校本培训的方式来提升学校的知名度。乡村教师职后培训被各种“名师”“名校”所笼罩，彻底沦为学校沽名钓誉的展示台。从本质上歪曲了职后培训的本质，抹杀了乡村教师学习成长的目的。

3.成为乡村教师旅游和流动的途径

我国的教育资源存在地区发展不平衡的问题，很多优秀的乡村师资力量往往会流向城市中小学，因为那里集中了更多优质的教育资源和平台，更有利于教师的专业发展。“乡村中小学教师的流失是一种单向度的流动，即从乡村学校流向城市学校，从薄弱学校流向名校，从中西部省份流向东部沿海城市”[8]。很多乡村教师为了能够进入城市优秀中小学，都朝着提高职称和职务方向奋斗，各种培训成为了他们提高职称和职务有效的途径。为了获得培训证书和学分，带着极端的功利心去被迫参加，完全与培训的预设目的南辕北辙，培训效果所得无几，导致异化现象的产生。

四、乡村教师职后培训的回归

异化理论为乡村教师职后培训研究提供了一种全新的思维和视角, 有助于深入研究乡村教师职后培训中存在的问题。同时，找出解决的方法和途径, 进一步提升乡村教师职后培训的质量和效果。本研究认为，针对当前异化现象，教师职后培训应该回归到以下几个方面：

(一)回到乡村教育发展的现实场域

乡村教师职后培训应当立足于当前的乡村教师发展需要，为乡村基础教育服务。针对当前乡村教师职后培训市场的异化现象，设置更加适合乡村教师职后培训发展的培训内容。根据乡村教师成长发展阶段理论和学科知识体系、核心能力体系，进行系统化、分阶段的培训。职后培训的内容应当立足于不同阶段乡村教师已有的学科、教育知识和专业水平，结合新课程改革具体要求和教育教学新理念，以及政治社会的需要，有针对性的因校施教，而不是搞“大一统”培训。与此同时，职后培训应该与新教师培养、岗前培训、终身发展相互联系，形成紧密的教师教育链条，相互融合，切实回归到乡村基础教育发展现实场域中来。

第一，没有调查就没有发言权，培训机构连同各级教育主管部门应对乡村学校以及乡村教师培训需求进行调研。培训项目需建立在调查的基础上，根据乡村教师专业化和乡村学校的发展规律, 做好培训沟通，让乡村教师清楚教育培训对于学校、个人、学生的意义所在，产生培训动机。不以经验主义设计培训内容，潜心钻研，深入挖掘新课程改革，全面感知乡村学校、教师、学生发展规律，发现乡村教育工作的现实问题。

第二，培训机构需依托当地的教育资源进行整合，注重教师乡土文化教育。紧密联系地区特色，协同创新，制定针对当地特色的乡村文化课程，增加参培教师对当地文化和乡村教育的认同感、使命感。

第三，培训机构与培训者应考虑到乡村教师每个学习阶段需求的差异，将各个阶段的教师培训分开进行,让教师自主选择适合自己的课程。同时，加强教师职前职后培训课程的关联度，职后培训应以职前教育课程为基础，两者相互结合、贯通。集合师资制定更为多元化、科学化的培训方案，确保培训内容的合理性、时效性、有效性。

(二)回到乡村教师培训自身发展的逻辑

乡村教师职后培训的有效实施，离不开系统的质量保证体系。职后培训自身的发展，是在一定质量保障体系的连接、监督、引导、评价等手段的调节下完成的。一般来说教师职后培训“一般由培训前的需求调研体系、培训中的质量监测体系和培训后的质量反馈体系三个部分组成”[9]。首先,需求调研体系必须建立在专职培训教师与中小学参培教师形成持续的对话、交流与合作的基础上。紧抓教育发展、学校发展、教师发展规律和教育需求分析，弄清参培学员已有知识水平与预想水平之间的差距，综合学校、参培学员的教育资源，理清每一次培训项目的重难点，承担培训任务的学校和培训者也能对症下药，制定有效的培训方案并实施培训。

其次，培训中的质量检测体系作为第二部分，要紧扣培训内容，不能按照某一种模式一路到底。培训的组织者需要时刻关注培训内容，并根据培训过程中出现的变化或问题以及监测职后培训中乡村教师的学习状态来对培训方案进行及时的调整，以利于教师职后培训实施中的监督、引导。例如，采取实践教学培训的方式，帮助这些乡村教师暂时放下“应试教育”的压力，在真实而自由的培训课堂中进行调整学习，施展自己的教育水平，在评课中反思与前进，充分吸收优秀教师的教学经验，与其他的参培学员进行教育的思想碰撞。这样的交流探讨、课堂片段展示活动，不仅能增进培训者与学员间的认识，促进参培学员间的学习竞争，也会给他们提供展示自己教学实力的机会。除此之外，课堂片段和合作探究展示、参培学员主观感受分享也会在一定意义上帮助监测乡村教师职后培训的质量。

最后,职后培训质量反馈体系能准确的反映乡村中小学教师职后培训的有效程度。但不能忽视的是，教师职业培训之类形式的继续教育，效果难以立竿见影，只有学员在日后的教学中逐渐显现、慢慢释放。因此，培训机构和培训者不仅要从培训中的各种活动、学员反馈来进行检测培训的内容是否恰当，还必须多角度多方法对培训效果进行捕捉。根据培训目标，对参培教师的学习态度、教育教学能力、科研水平等方面的提升程度进行评价。配合乡村教师职后培训的相关项目，在送教下乡、校本课程研发的过程中，持续将最前沿的教育理念引进乡村课堂，进行持续的追踪，实现城市与乡村的教育资源共享，检验参训教师的培训效果，杜绝有“结业证”就代表培训合格和培训结束的情况。

(三)回到乡村教师专业发展的实际问题

对于乡村学教师而言，专业发展是关键。但是长期超负荷的工作加上学校繁杂的任务，时间已很紧张，还要听培训者进行形式单一的讲授，内容毫无吸引力且实践性不强，不利于乡村教师专业发展。笔者通过随机访谈发现乡村教师希望培训者能提供多种培训方式进行相关新教育理念和教育改革内容的讲解，提高教育教学能力，促进其专业发展。如实践教学培训，以课堂教学作为乡村教师专业素质提升的手段。事实上，乡村教师是凭借教学能力在乡村教育的一线生存的，实践性培训是他们最基础最需要的。随着课改的不断开展，乡村教师会遇到很多教育教学的问题，而这些问题在实际工作中急需被解决，因此将实践培训中可以运用的部分与自己的工作实际相结合是当务之急。目前由于新课改出台了新的课程标准和评价标准，再加上培训机构众多，培训者范围广且不固定，符合新课程标准的培训材料难以及时编制，有的培训机构干脆在原有的培训材料加上一部分新课改的内容来敷衍了事。回归乡村教师专业发展的实际问题上来，就要加大培训课程的开发力度，根据新课标的相关教育理念，加大培训方法的创新力度。第一，将乡村教师作为培训的主体，将乡村职后培训与教师专业化相结合；第二，构建多元化、合作型培训方式，以教师专业发展为基础，对乡村教育出现的问题进行持续追踪，将新问题新方法作为培训内容并不断更新培训材料，促进乡村教师专业发展；第三，“推进乡村教师培训的常态化，构建常态化的乡村教师培训机构，形成乡村教师自主学习共同体的常态化运行机制，建立乡村教师专业发展社会支持服务体系”[10]“由乡村教师职后培训常态化转向乡村教师专业发展常态化，促进乡村教师常态化学习，培养大量的优秀乡村教师，从而提高我国乡村教育的整体质量”[11]。

总之，职后培训是乡村教师专业发展的重要途径。教师的主要教学能力大部分形成于职后。培训的异化现象极大的影响了乡村教师职后培训的目的和功能，因此要回归乡村教师培训的本质。创造有利条件,利用各种资源，让教育行政部门、培训机构、培训者以及乡村学校协同营造一个良好的培训环境，使乡村教师带着教育情怀在职后培训中发挥自觉性、主动性，达到培训的真正目的。