知识触感策略提升书法教学效力初探

沈 倩

培养学生的核心素养成为当今教育领域的锋芒所向。如何让学生在不确定的情境中展露出自身解决真实问题的能力与必备品格，成为核心素养培养全面发展的人最关键的核心，也成为研究教学活动、教学方法的出发点和最终的落脚点。然而，核心素养的形成除了需要多方共同致力外，更重要的是作为人自身主观意愿的接纳。陆游在《冬夜读书示子聿》诗中说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”意为从书本上得来的知识，毕竟不够完善。如想要深入理解其道理，必须要亲自实践感受。因此，教学实践中教师的教法是否适合、贴近学生，决定了学生能否掌握并灵活运用所学解决实际问题的关键。

每个学生都是特殊的个体，不同生活背景下的学生有着不同的自我知识储备。在教学实践中巧以运用知识触感这一教法，将学生自身故有知识嵌入新的知识体系中形成更为完善的知识链，不仅能唤起学生对知识的热情，而且能转变传统对知识的掌握和理解局限于被动的了解、知晓、记忆的层面。让学生成为学习的主导者，形成自主探究、自我完善的思维模式。本文从知识触感的角度切入，意在挖掘潜藏在人意识形态中最原始、最本真的体感，共同作用于教学进程中，提升书法教学的效力。

一、何谓知识触感

《现代汉语词典》中“触”意为接触、碰撞、触动，“感”有觉得、感动、感想之意，[1]故“触感”可理解为因接触而引起的反应。触感中包括眼、鼻、嘴、皮肤、声音五种。正如《荀子·君道篇》中说：“人之百官，如耳、目、鼻、口之不可以相借官也。”[2]这是中国传统中深受儒、道文化熏陶的人对感官的基本认知。触感投射到教育领域，指人接触相关知识后产生的感知，这种触感是一种潜在的状态，需要被挖掘而得以投射。

人类在日常生活、工作和学习中，通过各种感觉器官与外界发生千丝万缕的联系，感官产生的触感是人与生俱来的，也是随着人类肉体的衰亡而失去的最后一种感官。人类获得感知的方式不仅通过直接接触的物件，而且有时也通过调出自身已有的经验来体验、感知比较难触及的物体，这样的心理刺激即为心理触觉。心理触觉是知识触感的内在表现。美国心理学研究表明，触感作为最原始的感官能够直接影响人们对外在世界的反应。长期对知识缺乏触感的人，往往对知识满不在乎。然而，对知识有生动触感的人，融会贯通之后在他们身上发挥的作用将会越来越明显，而且触感能更深刻地表达出不易被人类察觉的深层感知。

二、借助知识触感达成的教学效力与核心素养的育人目标不谋而合

书法作为汉字的书写艺术源于人类对某个具体事物感知后的模仿，同时这精神产物又通过人类的感官被感知。无论从书法创作层面还是欣赏者的接受层面都不会脱离感官而发生。然而，书法的抽象性使其欣赏过程中缺乏一个在形象与抽象之间必要的过渡阶梯，致使感官无法感知。当我们要面对拥有各种各样思维模式的孩子时，作为老师，我们不可能去迎合每一个个体，但是符合人类普遍认知习惯的知识触感，对于任何人来说都是更易理解和接受的。书法欣赏过程让生活背景、知识建构不同，对形式美的领悟和理解能力亦不相同的孩子，通过营造知识的触感体验，搭建起知识和自身经历、经验相联系的领域，展开联想、想象，创生出作品所包含的价值，进而实现能力素养的升华。这个过程中每个充满个性的孩子在和而不同的教育理念下，共同生发，最终指向人的全面发展。

知识触感所创设的泛情境，要尽可能地包容每个个体，让学习过程转变成个人感悟后的晋升。触感体验折射到教育领域就是通过对知识的融会贯通，逐步形成促进个人成长、人生发展的可提升能力，而这即是核心素养理念下培养“全面发展的人”的育人核心。

三、创设知识触感的多元路径，彰显核心素养价值体系

书法课程是实施书法教育的主阵地，也是提升中小学生核心素养的有效载体。[3]书法的学习不仅包括技能技巧的学习，而且还是涵纳诸多审美属性在内的复合式学习，绝不是简单、纯粹的官能教育。这就务求教师在教学中要运用“柔性”的智慧去实践育人目标。教学过程中需要教师充分调动学生知识体系的敏感地带，触发他们的感受、经验、阅历、记忆，创设知识与自我的关联性，在感悟、碰撞中消化知识，进而让知识变成智慧，最终形成适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

1.引疑设问，多元思考

设疑问答是师生在教学活动中最主要的互动表现，通过提问可以帮助学生回忆再现、可以引导学生观察、检测知识的掌握情况，更能利用提问激励学生主动思考，借助自身已有知识经验，引发关联性思考，碰撞出智慧的火花，达成能力的提升。在讲授《卧钩的写法》一课时，学生对卧钩的形态没有准确的感知，书写时难以准确把握，为了突破卧钩写法的重难点，拉近知识与学生的距离感，在教学过程中充分调动学生已有的经验触觉，展开层层递进的引疑设问。

首先我请同学们欣赏一年级语文课文《弯弯的月儿小小的船》的插图，通过相识的图片唤起学生过往的回忆，引出脑海中的固有知识，触发思绪的延展，为教学的发展做好铺垫。过程如下：

师：同学们对这幅图有印象吗？请一位同学来读读课文。

生：这是我们学过的课文，“弯弯的月儿小小的船，小小的船儿两头尖，我在小小的船里坐……”[4]

师：“弯弯的月儿小小的船”这篇课文中，“小小的船”指的是什么？

生：指的是月儿。

师：月儿和小小的船有什么关系，为什么把他们放在一起？

生：他们的样子很像，形状很像。

师：谁能说说月儿是什么样子呢？

生：弯弯的像一个弧形，而且中间粗两头尖

师：我们把弯弯的月亮转个方向，它像汉字中的哪个笔画，又有什么特点？

生：卧钩，变成中间弯，两头往上翘了。

师：现在，请同学们伸出右手在空中画一画弯弯的月亮，感受一下月亮形状吧。

在一问一答的对话互动中，学生通过身边熟悉的事物进行形态感知，创设知识的链接，加上教师抽丝剥茧般的问题引导，层层递进，学生在已有感知中重新思考，进而形成新认知，推陈出新，明晰本课重难点。教学环节中的引疑设问，可以帮助学生自己提炼观点、完善思想，触发多维度思考，同时结合自我认知运用于欣赏及创作实践中，进而做到真正的知识内化。

2.情境体验，领会内涵

营造知识触感的最有效的策略就是创设情境，建构一种“身在其中”的意境，以期通过具体、形象、感性的学习情境和氛围，有效地撞开学生的感知触觉，充分调动学生不同感官的体感模式，激发学习的兴趣与动力。另一方面情境能引发相应的情感体验，让学生体会作品产生的背景，深入理解作品的含义和意韵，引发情感共鸣的同时渗透审美情趣。在《书法幅式》欣赏一课，我带领同学们化身收藏家，以闽台博物馆要收藏一批名人书法为契机，诱发学生好为人师的心理，触发日常生活中买卖物品的经历，让学生身临其境地运用个人经验开展书法鉴赏活动。然而鉴于博物馆经费有限，不能全部收藏，要在展示的5 幅作品中挑选3 幅，需要小鉴赏家们分析、品鉴并给予结论，最终投票选出收藏作品。在鉴赏过程中，引导学生从作品布局、章法、字形结构、书体、文本内涵等方面欣赏一幅书法作品。正是有了挑选收藏品这一情境，才更加激发出学生参与的热情，同时也使知识在运用过程中与学生自我认知和亲身感受相融合，不仅成为一次别样的人生体验，而且潜移默化中也能演化成一种人文素养。

类似的情境还有很多，如创设文物拍卖情境、故宫文物展示评选、出国交流展品选定等等，都能给学生创设新颖而有趣的学习氛围。与此，还可利用身边的多种资源进行情境教学，如学生春游、秋游游览的景点、生活区域附近著名的风景名胜区、具有文化历史价值的老宅院等。因为这些对于学生相对较熟悉，让学生带着自身的感触融入创设的情境中，使得学生不但有话说，会说话，学习自信得以增强，而且有利于教学活动的开展，让学生在乐于学、乐中得。特定情境下的角色触感更能让参与者全身心投入，拨开表象深入内里，领略到深层次的文化内涵。学习的过程也将从对知识感知逐渐升华为自身的记忆储备，内化为自身的知识体系最终形成人文素养。

3.因势利导，挖掘策略

学生在学校的学习是一种在教师引导下有目的的进行认知或认识的活动。因为每个学生的差异性，这个过程中有学生感兴趣的知识，也一定会有学生不喜欢、甚至厌恶的内容。如何引导学生积极参与到课堂活动中，又能让每个孩子都受到关注，不仅需要教师的智慧，更需要教师了解学生的品性，审时度势，因利势导。叶圣陶说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”教师在教学中经常会遇到调皮捣蛋的学生，他们经常出其不意地制造一些突发事件扰乱正常的教学秩序，然而这样的孩子往往本质纯良，却因无法控制自己的情绪或习惯而显得鹤立鸡群。如若能适时引导，规避厉害，借助其自身的触感反作用于教学，有时也能带来意想不到的效果。

一次，我在进行思维拓展的活动时，引导学生欣赏张旭的草书《古诗四帖》，作品图片一展示出来，班上的“小捣蛋”随即嘣出“这是什么鬼”，引得同学们哄堂大笑。此时，如果采取打压措施，课堂可以归于平静，但学生自主学习的氛围和积极性一定会大打折扣。我转念一想，其实对于不懂草书的人来说，或许草书就给人杂乱无章的感觉，“小捣蛋”只不过以最直白的方式说出来。所以我请“小捣蛋”起立，并说道你一针见血地点出了草书的特点，而且见解独到。“小捣蛋”被我一夸愣了。我接着说，草书的特点是结构减省，笔画连绵，对草法没有一定了解的人是看不懂的，所以你说的并没有错，可是你说的是大家都懂，并不厉害，如果你能知别人所不知的学问，那么你才堪称厉害啊。“小捣蛋”有些不好意思地低下头，而在接下来的课中他听得可认真了，生怕漏了一丝一毫。如此，不仅化解了课堂上的尴尬，而且也让学生知道如何正确地面对自己未知的知识。

学生自身的知识架构需要不断融入新血液，才能修缮完备，教师在其基础上添砖加瓦，共筑知识高塔比推翻重建来的要坚固且省力，学生自身的知识在不断刺激下产生不同的触感，生发出更高领域的学科素养，甚至是学习的能力。

4.联想移情，驱动审美

书法艺术创作的核心是书法家情感的袒露，是情动于中而形于外的表现。让学生领略不同时代、不同书家的书法作品，最终目的就是让学生通过欣赏、感知、联想、移情等方式懂得欣赏艺术作品中积极正面的情感。在欣赏书法作品过程中，学生将自己的情感带进书写者的情绪中，试图获得感同身受的情境，继而触动自我内心而迸发出正向审美思绪。在欣赏的过程中体验书法家创作的意趣，学会思考生命的丰富性、人生的多样性，形成富有正能量的情感价值观。

在引导学生欣赏《祭侄文稿》时，鉴于作品与人们日常审美认知的美感不相符，我并没有直接从作品入手进行赏析，而是先让学生想想生活中让自己感到悲伤的事，借助学生自身的情感经历，通过联想移情的方式，促成情感触碰，以此来理解颜真卿的创作思绪。之后再从作品产生的历史背景说开，让学生展开联想，并给予观者体悟的时间和空间，进而理解颜真卿在创作时书写状态，一任情感倾泻。也正因为颜真卿未对章法、线条做过多的思量，不加雕琢，才使书家摆脱技巧的束缚，使整幅作品获得酣畅淋漓的情感表达，同时也让欣赏者得到独特的审美感悟。这样的教学方式对学生似乎很受用，学生以自我为主导，以自主的方式拿捏、汲取与自身情感相契合的部分，融合升华后加以反观，达到物我交融之境。

知识触感作为连接故我知识和新知识的桥梁，有意识地引导学生在某些相同或相近的事物与形象上进行对照类比，形成适合于每个学习者个性化的学习体验，进而能够将学生的学习性质从边缘状态移至正中央，成为学习的主体。如此学习过程，既能促进学生身心全面发展，实现因材施教、关注每个学生的教学理念，又能让学生在学习中得到自我体感的满足，彰显自我个性，从而真正落实课程育人、实践育人、文化育人，最终实现全面育人的核心素养。