刑法案例课程思政教学的规范化问题

陆 敏

（贵州财经大学 法学院，贵州 贵阳 550025）

2016年12月8日，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，开创我国高等教育事业发展新局面。这一重要讲话精神引起全国高校教师的重视，以及对教书育人这一根本问题的深思。在这一思想引领下课程思政的教育教学改革已然引发高校及其诸多教师的尝试和探索。为此，高校课程思政表现为“从单个开展到校际联盟、从内容创新到形式翻新、从理论研究到课堂实践”的发展和变化。尽管如此，课程思政的建设和推进仍可谓差强人意。当前对课程思政存在认识偏差并未消除，更需要注意的是，究竟是按照某些学者提出的“以人定课程”，还是在原有课程架构内推进课程思政①郑强教授在2020年高等教育国际论坛年会上的演讲。。这些内容在本质上都指向了课程思政如何规范化的问题。

课程思政比思政课更具有挑战性，这是基于多方面因素得出的结论。最直接地表现在思政育人的全面性和深刻性上，大部分专业课教师无法企及。同时，学科的差异性也决定了课程思政存有不统一。而学生对课程思政的期待往往高于思政课，认可度和接受度更难。本文通过对刑法案例教学设计与实践展开课程思政的探索，思考其规范化的基本问题，一方面要摒弃流于形式走过场，另一方面旨在致力于“德法兼修”新时代法治人才的培养。

一、刑法案例课程思政教学规范化的现实障碍

刑法学是法学核心课程之一，由总论和分论组成，案例教学是二者不可或缺的部分，可以从中构筑整个刑法学的课程思政系统。从现状来看，刑法学课程思政的推进是缓慢的，缘由在于主体的制约瓶颈、高校运行环境的限制因素以及学生维度的误区。

（一）基于教师维度的发难

课程思政的开展一定是由教师把控和主导。有如“课程思政的关键在教师的思想政治素质和职业道德素养”。[1]以及“强调教师对课程思政的认识与实践程度，方能使其取得成效”那般。[2]刑法案例课程思政教学与其他学科存有通病，它们不论是形式上的桎梏，抑或者是内容设计的缺陷，终究可以归结为主体的问题。通过整理发现，基于主体视角的刑法课程思政没有实质性进展的原因主要有三个：

其一，当前刑法学课程思政（案例教学）并未得到足够重视。自学科德育形成伊始，历经了2015年到2017年专业课育人的明确提出，以及2017年至今课程思政的蓬勃发展阶段。刑法学课程思政的示范教学并没有成行和推广，只有极少数研究指向这一问题。如提出在刑法学教学中将“四个自信”根植于学生内心的观点，成行于2020年。[3]除此之外，未见其他刑法学课程思政的研究成果，但这不代表刑法学课程思政的教学实践无所作为，只是说明教师对此问题的重视程度不够。

其二，教师课程思政能力欠缺。课程思政的有效推进，取决于教师的素质和能力，而后者被认为是课程思政建设的核心变量。[4]此前提出的课程思政要“以人定课程”，意思就是先把上课教师定下来，再行课程思政教学。这种说法实际上强调的就是课程思政中教师的能力，应该看到“以人定课程”的设计是好的，在竞争中促使教师能力不断提升。但是，这一做法并不符合中国高校的实际，如果在竞争中不能胜出的教师，意味着不能参与到教学过程，就无法完成学校的教学考核。那么，基于学校现有教学结构的考量，注重教师课程思政能力的培养，有效组织课程思政培训，树立典型的优秀教师、教学经验和教学方法等做法，未必比不上“以人定课程”具有可行性。

其三，教师将学生作为课程思政的对象，势必会减弱教学效果。学生只是教师教学与改造的对象，那么课程思政的输入则会采取被动式，而非学生的主动性使然，根植于内心的价值引入便无从谈及。加之，考试是衡量标准的课堂教学，使师生之间的互动更具有工具理性而不是价值理性，这就难以实现师生之间真实、真诚、正确有效地理解和沟通，不利于学生精神世界特别是高尚人格的形成。[5]这些将成为阻碍课程思政实效性的绊脚石。

（二）“生”于学校课程思政环境的现实拷问

课程思政改革和推进光凭教师一己之力无法完成，需要学校大环境的支持。目前高校课程思政环境还存有以下的问题：其一，运动式推进缺乏可持续性。具体表现在：一方面学校顶层设计的缺失，只是将与之有关的文件、精神传达，并未结合本校的办学特色制定详细的实施方案、细则等，使得课程思政的运行呈现碎片化、教条化的不足。此外，课程思政既是全方位的有机融合，那么就不应该忽视教师思政。教师思政是课程思政开展的前提，教师自身尚未形成正确的世界观、价值观、人生观，如何做好课程思政。这部分最容易被忽视，通常只是强调教师在课堂上不能发表不当言论，不等同于教师思政。其二，不考虑学科差异性进行无差别地生搬硬套。课程思政毕竟是在专业课教学中实现有机融入，其课程的本质和性质一定还是专业课，而不是思政课，这一点一定要明确。不同的专业课在课程思政的融入和渗透上并不是一层不变的，这需要教学单位、教学团队的精心设计及其授课教师的智慧。未能充分考虑到各专业所蕴含思政元素的差异性，急于用一套建设路径去开展所有专业的课程思政设计，未能针对专业的个性化差异分门别类地制定建设规划，导致建设成效不显著。[6]其三，未形成有效的考评机制。课程思政建设最根本的问题是实效性的问题，也就是对学生起到了什么样的价值引领，在育人方面产生了什么积极意义。目前全国范围内只有为数不多的高校，形成了课程思政的有效性考核机制，大部分的高校还停留在文件解读和精神传达的层面，借鉴和观望的态度使得课程思政的考评机制滞后。这样使得课程思政的实效性将会大打折扣。总之，全员全程全方位育人理念没有贯穿在高校教育教学模式中。

（三）“长”于学生对课程思政认知的期待性审视

教师是课程思政的主导人，学校大思政环境是课程思政的根基，学生却是课程思政的最终受益人。基于前述理由暴露下的缺陷，通常学生不能对课程思政有正确的认识和理解，课程思政与思政课程分不清，以为后者是前者的重复。而最大的困境在于对专业课程的学习动机，是为了获得学分而学习、为了考试而学习，存在懈怠心理，不会思考老师课堂上提出的问题，亦不会对人生观、世界观和价值观的根本问题有所共鸣。并且受限于专业课程的学时问题，短暂的课堂学习无法使学生真正理解德育精华，更多的理解停留在表面，缺乏理论联系实际的能力，无法开展深入学习。

二、刑法案例教学课程思政的发生机制

刑法案例教学课程思政的现实困境已然被提出，这并不会导致其课程思政的推进停滞。相反，更需要深入挖掘刑法案例教学中内含的思政育人资源。可以说，刑法案例教学在思政育人的问题上享有得天独厚的优势，犯罪与刑罚既是法律问题，也是社会问题，其中思政育人的价值引领具有现实的带入感和互动性。可以从以下三个方面看刑法案例教学与思政育人的有机勾连。

其一，刑法案例教学的教学目标与课程思政的基本精神相一致。刑法案例教学的目标不但要确定具体审判实践的逻辑，更为重要的是得到“一个在刑法上有关一个人的审判仅可能是一个良知的审判”[7]。长期以来，社会大众对于犯罪人的痛恨，往往遮蔽其“双眼”，忽视了犯罪人作为人的基本权利，也极易导致推脱犯罪本身产生的社会原因，这种情绪同样会影响到司法工作人员。刑法学的受众主体是法科生，他们中的大多数会成为法律职业共同体的一份子，案例教学的首要任务是要在此之前纠正这一“偏私”。杜培武案、佘祥林案、赵作海案、张氏叔侄案、于英生案、聂树斌案等刑事错案需要的是杜绝，而不是错案追责的事后补救。此外，处罚最为严厉的刑罚，其强制手段可以在许多个案中以武力威胁足以引导一种合法行为，便促成良好的刑事守法状态。这一点上与刑法的规制机能、人权保障机能不谋而合。

其二，刑法案例教学课程思政的系统性。毫不夸张地说，案例教学是刑法学教学的灵魂。从教学目标到具体的教学内容，案例教学都能形成其课程思政模块，并且这些模块并不是独立存在的，它们再现了政治认同、家国情怀、道德修养、法治意识、文化素养的价值引领，共同构建了整个刑法学课程思政的系统工程。而在刑法学教学中将“四个自信”根植于学生内心，分别体现在道路自信与中国特色社会主义道路的刑事法治相联系，理论自信则将刑事立法、司法和学术研究建立在马克思主义理论指导下进行，制度自信体现的是社会主义制度下刑法的底气，而文化自信则要再现中华优秀传统法文化。[3]这样的课程思政推进，显然具有一定的积极意义，体现在刑法学教学中党和国家的政策方针的有机融合，但仅仅是冰山一隅。

其三，刑法案例教学课程思政内容的生动性和互动性。刑法案例教学着眼于基本案件事实进行刑事法律问题的分析，案件事实源于真切的生活事件，一贯保有其生动性和趣味性。而课程思政的渗透也因此得以富有生机，在互动中引发学生对人生观、世界观和价值观的深思。同时，在教学方式方法上结合刑事诉讼程序进行案例教学的角色化，亲历其犯罪与刑罚对于个人、社会以及国家的危害性，具有积极的警示和引导意义。

综上看出，刑法案例教学中课程思政的协同育人机制，归纳为价值主旨的同一性，教学体系的连贯性和系统性，教学内容的深刻性和灵动性，突破了传统专业课程与思政课的分离、碎片化瓶颈。同时也表明了刑法案例教学对“培养什么人，怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题作出的回应。

三、刑法案例课程思政教学模块的规范化设计

刑法学教学尤其是案例教学，在课程思政实施上有着得天独厚的优势，这是其他法学课程所没有或者不完全具备的。充分挖掘与整合案例教学中课程思政的优质资源，并进行规范化设计。可以这样说，刑法案例教学的课程思政不仅仅是局部内容的体现，而是成体系的，其中除了广度的延伸，也要涉及深度的解读。

根据刑法案例课程内容的特点，大体形成如下的思政育人模块（见表1）。

表1 刑法案例教学课程思政模块

通过上表，我们看到与相关案例相对应的每一个模块都有其思政育人的价值体现。爱国主义教育对侵犯国家安全犯罪案例教学的渗透和中华民族“尊老爱幼”传统美德教育的涉亲权犯罪案例教学是厚植于家国情怀的彰显。爱家与爱国的一体性，都是致力于实现家庭幸福美满、国家振兴发展、人民安居乐业的精神动力。践行社会主义核心价值观协同下的危及公共安全、破坏社会秩序犯罪，社会主义核心价值观属于社会意识范畴，要融入实际、融入生活，让人们在实践中感知它、领悟它、接受它，在一定程度上决定着教育的进展和成效。有关侵犯人身权利犯罪案例的生命主题教育融合，关涉生命价值、大学生自杀、生命发展及心理健康教育等方面，引导大学生由死亡感悟生命价值、珍惜生命是生死观教育的目标。教育不应回避死亡，对死亡的追问就是对生命意义的解读。伤害野生动物、破坏自然资源环境犯罪案例教学的正确自然观导入，建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计，马克思生态观的核心内容，体现了“尊重自然，善待自然”与“人与自然和谐”的生态伦理观。[8]强调正确消费观引领下经济犯罪案例的展开，盲目超前消费、泛化娱乐消费、崇尚符号消费和网络消费成瘾，错误消费取向的价值窠臼。[9]职务犯罪案例教学的廉洁教育融入，是预防社会腐败现象滋生蔓延，促使大学生自觉将敬廉崇洁的社会规范内化为自身发展需要，外化为廉洁行为和日常生活习惯，促进自身健康发展。而诚信教育制假售假、徇私舞弊犯罪，融合了诚信作为社会主义核心价值观中“公民层面”的主要组成部分。

四、刑法案例教学课程思政的实践运用

刑法案例课程思政教学模块的设计为其实践运用提供了着力点，二者的关系就是“能融入”和“如何融入”的关系问题，在一定程度上来说，后者胜于前者。实践运用需要接受价值引导的实效性检验，实效性是课程思政的出发点和立足点。具体到刑法案例课程思政的教学运用，其对“原则、要领以及标准”的体现，应该在以下的教学实践过程得以实现。

“一个原则”是指坚持课程思政与思政课区分原则，课程思政是在专业课教学过程中的有机融入和润物细无声地渗透，那就一定抓主要矛盾，专业教学不能因课程思政影响其进度、影响其内容的延续性和完整性，而专业课也不能将思政育人置身事外。在刑法案例教学中渗透和整合思政育人元素，进而达到协商与人的效果，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。其课程思政的实施过程，在每一个环节保证都有思政育人的考量。

“一个要领”就是切忌泛泛而谈与思政育人的口号式输入，一定不是中小学思想政治教育的简单重复。示例1：药家鑫故意杀人案的课程思政教学模式与运用细则（见图1）。

图1 案例教学课程思政运行图

从上图看出课程思政部分的运用包括了引导学生对生命问题的思考与深度阐释生命伦理，课后参观医科大学的生命科技馆以及写一段你想对行为人吴谢宇和吴浩森说的话。这三个部分构成了此案例教学的思政育人内容，主题教育＋体验式教学相结合。课堂最多不超过五分钟，课后至多不超过一小时。整个案例课堂教学的专业法律问题分析占到十到十五分钟，课后作业则至少需要一个小时完成，关涉同一主题的案例教学则不再重复这一思考。

示例2选取的是赵某某遗弃、虐待母亲案，这个案例的讲解与互动仍然采用前述案例的模式，只是思政育人的第三部分课后作业进行调整，以“父母－子女”角色互换的心得来推进，这里主要是体验式教学来完成家庭伦理教育。

“两个标准”要求专业课与思政育人的融合要保有贴合度和精准度。“一个要领”解决的是“如何融入”的一个方面，另一个方面一定作贴合度和精准度的考量，也就是专业课与思政育人的融合是否恰当的问题。前文中列举了学者“四个自信”课程思政的教学融合，但是在本文看来，说服力有所欠缺。通熟刑法学教学的教师都知道，刑法学教学与研究是紧密结合在一起的，总论部分的理论基础教学必须追溯和借鉴德日刑法、苏俄刑法，并对英美法系的相关理论进行介绍，最终要落实到结合我国刑事法治的实践，将域外理论研究实现本土化的根本问题上。对学生而言文化的包容性在此处似乎比文化自信更具有现实的说服力，并以此导入宽容世界观及道德实践的价值引导，宽容是人类追求美好、和谐、共存的整体生存状况，认同多元差异主体的存在事实。[10]这也正是习总书记提出“构建人类命运共同体”的应有之义。因此，适正性是非常有必要的，直接关系课程思政的实效性和学生对教师所要传递正确价值观的信服。