临场、在场与转场：高等教育在线教学 模式的实践与变革

马廷奇， 赵文君

（1. 天津大学教育学院， 天津 300350； 2. 河北工业职业技术学院教务处， 石家庄 050091）

历史上的每一次关键性事件都不同程度地推动着社会发展和思想文化领域的变革。这次新冠肺炎的突然袭击，深深地搅动了社会生活的常态秩序。在教育领域，本是以线下实体课堂为知识传播主渠道的教学形式也不得不全部转为线上教学模式。教育部倡导的“停课不停教、停课不停学”，借助于现代信息技术的强大支撑，迅速改变了传统的课堂教学生态。疫情期间，师生的交流互动需要面对物理阻隔与空间阻隔形成的“天然屏障”，互联网作为当下最有效的信息传输方式，将教学资源和师生对话输送到教与学的各个终端，打破了这一隔阂。但值得注意的是，在线教学并不是单纯地把线下课堂搬到线上，在线教学不仅需要坚守育人理念、教学思想、教育目标，也需要借助信息技术的力量，创新教育组织、教学模式、教学策略以及交互方式。总体来说，这是一次大规模、长时段的在线教学的尝试，也是一场利用信息技术转变教学模式的教育试验。

一、 临场：前疫情时期在线教学改革的持续性推进

在现代汉语词典中，“临”的本意为由高处往低处察看，有临近、靠近之意。“临场”在此理解为即将接近某个场域或场景。纵观21世纪的中国，信息技术在经济、军事、医疗等各个领域飞速发展，但在教育领域的发展却相对滞后，技术与教育的融合推进过程较为缓慢，信息技术对教育生产力的提升成效不彰。因此，政府和高校一直在持续不断地努力和探索，通过在线教学资源建设、信息技术与教育教学深度融合，以及教育信息化环境与数字资源建设与应用，推动在线教学向深度和广度发展。可以说，前疫情时期的在线教学建设成果与实践经验，为突发疫情下的整体在线教学提供了重要支撑。

1. 政策驱动的在线教学资源建设

21世纪初，国际上兴起了开放教育资源运动，西方教育发达国家纷纷加入以Coursera、edX和Udacity为三巨头的在线课程平台，掀起了在线教学的浪潮。大规模在线课程的兴起被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”，2012年被《纽约时报》称为“慕课元年”；同时，“慕课”也开始迅速进入我国高等教育在线教育领域。从政策取向来看，我国一直强调借助网络平台建设优质课程资源。2003年，教育部《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》中提出：“精品课程要使用网络进行教学与管理，相关的教学大纲、教案、习题、实验指导、参考文献目录等要上网并免费开放，鼓励将网络课件、授课录像等上网开放，实现优质教学资源共享，带动其他课程的建设。”2007年，教育部、财政部发布的《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》强调：“继续推进国家精品课程建设，遴选3 000门左右课程，进行重点改革和建设”，“积极推进网络教育资源开发和共享平台建设，建设面向全国高校的精品课程和立体化教材的数字化资源中心，建成一批具有示范作用和服务功能的数字化学习中心”。2015年，教育部发布的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，将“建设在线开放课程，推进信息技术与教育教学深度融合，促进优质教育资源应用与共享”作为在线开放课程建设的指导思想。2018年，教育部吴岩司长在“新时代中国高等学校本科教育工作会议”上提出，要大力推动在线开放课程建、用、学，建设国家级线上“金课”；国家精品在线开放课程建设是实现高等教育人才培养质量“变轨超车”的关键一招。十多年来，依托“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设模式，逐步建成了集视频公开课、资源共享课、MOOC和在MOOC基础上发展的小规模专有在线课程（Small Private Online Course，SPOC）等多种类型的中国特色在线开放课程体系[1]。

2. 信息技术与教育教学的深度融合

在线教育的资源与环境、技术与服务是高等教育在线教学的基础工程和重要保障，人才培养模式和教育教学方法改革是在线教学发展的主要驱动力。顶层设计和政府推动是信息技术与教育教学深度融合的有效路径。2012年，时任国务院副总理的刘延东在全国教育信息化工作电视电话会议上提出建设“三通两平台”，即“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”，建设教育资源公共服务平台和教育管理公共服务平台。“三通两平台”是我国“十二五”和“十三五”教育信息化建设的核心工程，是全面构建信息化教育环境、开展信息化教学和实现教育管理信息化的基础[2]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中首次提出了一个重大命题，即“信息技术对教育发展具有革命性影响”。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中提出加快信息化时代教育变革，利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合。中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》中指出，“促进信息技术与教育教学深度融合，支持学校充分利用信息技术开展人才培养模式和教学方法改革，逐步实现信息化教与学应用师生全覆盖”；构建“互联网+教育”支撑服务平台，深入推进“三通两平台”建设。2005年，联合国教科文组织（UNESCO）提出信息技术与教育教学融合发展过程的“起步、应用、整合、创新”四阶段理论[3]。目前，我国大部分区域仍处于信息技术在教学领域的应用阶段，仍然面临着信息化基础设施和资源难以满足需求的现实困境，还处于“有路无车、有车无货”的尴尬境地；只有中东部经济发达地区已经逐步进入整合阶段，信息技术已经被深度引入教学过程。总体来看，应用、整合和创新仍然是今后信息技术与教学深度融合的关键。

3. 在线教学资源的共享与应用

在相关政策引领和制度保障下，政府和高校致力于校园信息化环境与数字资源的建设与应用。2001年，教育部发布数字化校园建设项目，2008年高等学校全部建成校园网络，校园网楼宇覆盖率达到85.32%，无线网公共区域覆盖率达到15.82%。2004年，我国共有68所试点高校开展现代远程教育，注册学生300多万，其中在读学生200多万，开设涉及10大学科门类、153种专业，累计988门课程[4]。2010年高校共建成国家级精品课程3 750门，其中本科课程2 525门，另外有53.4%的高校建立了全校统一的教学资源管理平台，83.72%的高校建立了电子图书资 源①。2018年，教育部认定推出首批490门国家精品慕课，2019年认定推出第二批801门国家精品慕课。截至2019年，累计共有12 000余门慕课上线，2亿人次学习，6 500万人次大学生获得慕课学分[5]。根据第44次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2019年6月，我国在线教育用户规模达2.32亿，较2018年底增长3 122万，占网民整体的27.2%；网络直播用户规模达4.33亿，占网民整体的50.7%。网络直播、短视频、视频博客（Vlog）等高质量、个性化形式不断涌现，满足了大众对教育资源文化的需求②。目前，我国校园网络与数字资源等基础资源建设已基本完成，数字教学资源得到共享和广泛应用。

二、 在场：疫情时期在线教学模式的集体性试验

“在场”表示一种物质或意义的存在状态，与“缺席”相对。在场并不是一个简单的静态的直观概念，而是一种浸入式的、依赖性的、纯粹的体验和认识，“在场”在文学、艺术、哲学、心理学等领域具有较为深入和多样化的理解形式，其含义延伸至教育学领域，主要体现在教与学的过程之中。在疫情期间，信息技术迅速植入于师生教学活动，全体学生居家学习，师生共同参与线上的信息传递与知识交互，“在场”成为一种不约而同的集体性存在形式。实际上，在不同的教学技术发展阶段，“在场”参与的教学实践都有着不同的层次、类型以及各自的表现形式和独特的实践结构[6]。当前，全球逐步进入“后MOOC”时代，美国EDUCAUSE学习行动计划负责人马尔科姆·布朗（Malcolm Brown）认为：“后MOOC时期”具有以下两个特征：一是教学法出现新动向，即教学方法/学习方式呈现混合学习、翻转课堂、协作学习、研究性学习的转变；二是平台服务出现新动向，即技术持续更新，使平台功能随教学实践中的高标准需求而不断强化和调整[7]。在我国，“后MOOC”时代的教学实践对疫情时期的大规模在线教学活动的开展具有重要助推作用，但也面临着诸多压力与挑战。

1. 疫情下高校在线教学的具体实践与基本特征

教育部在《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》中明确强调要保证在线学习与线下课堂教学质量实质等效。网络教学原则上要求优先使用已有的在线课程，并确保完整的教学过程。根据各平台提供的数据，疫情期间共有23家平台免费向高校开放了26 824门在线课程资源，涵盖本科12个学科门类的所有专业类以及专科和高职的18个专业大类；开放使用的在线实验项目2 069个，涵盖了本科41个专业类中255个专业的1 561门课程[8]。尽管高校在开展在线教学初期遭遇不少困境与阻碍，但经过方案调整和技术调试逐渐得到改善。同时，这一时期的在线教学模式、课堂交互方式、学习状态等方面表现出较为鲜明的应急性特征。

（1） 在线教学初期遭遇的诸多挑战。突如其来的“新冠疫情”将学校、社会、家庭同时聚集于在线平台上，尤其是在线教学的“当事人”——教师和学生完全置身于不同的课堂教学生态环境之中，因此在线教学难免面临不少挑战。第一，技术支持的局限性。技术支持是开展在线教学的基础保障，虽然在线平台很多，但相对于如此庞大的在线群体以及在同一时间段大规模线上直播教学，服务器的数据存储与运算能力有限，致使网络技术跟不上爆发的流量，在线教学平台不堪重负，造成网络卡顿、延迟甚至崩盘现象，导致教学过程受阻。第二，教师信息技术应用能力参差不齐。不同学科、不同年龄的教师之间信息技术应用能力差异明显，部分教师对在线教学工具使用不熟练、不习惯，甚至有抵触的情绪；同时，由于大部分教师此前从未开展过线上教学，因此难免在教学过程中出现功能遗漏、信息丢失，以及无画面、无声音、网页打不开等各种意外状况发生。第三，对学生学习管理和自主学习能力的挑战。学生的自主学习和自我管理是保证居家学习质量的关键。由于学生在学习习惯、学习风格、学习能力、学习动机等方面的差异，学生学习的自觉性各有不同。同时由于缺乏教师面对面、实时的督促、指导与评价，以及即时的同伴学习支持与鼓励，导致居家学习懈怠，学习质量管理的难度增加。

（2） 在线教学过程的实践特征。第一，教学方式多元化。疫情防控期间教师组织的在线教学模式主要包括直播教学、录播教学+线上辅导、录播教学+直播教学+线上辅导、线上辅导等类型[9]，教学形式呈现出多样化的特征。实际上，这些教学形式可以归结为在线直播教学和SPOC混合式教学两类在线教学模式。在线直播教学是将教学过程的教、学、练、测、评等几个环节通过师生同步实时互动的方式进行，可以借助平台进行视频、语音直播和文字辅导，也可以在平台上发布图文声像等学习资料，具有同时间、同步调、同进度的特点，即使师生处于不同空间也能产生教学的“真实感”，是教师采用较多的一种教学类型。SPOC是MOOC在应用过程中逐渐发展而来的，是指小规模专有在线课程，是基于“任务驱动或问题导向的在线教学+翻转课堂”的混合式教学模式，教学视频不仅包括国家—省—校三级部门和社会力量提供的在线开放课程，还包括教师课前自行制作的录播课程；教学环节不仅包括线上的同步交互讨论，还包括线下的异步学习交流。第二，师生交互方式多样化。教师主要采用网络教学平台、视频直播平台、社交软件等三种类型的教学平台，以及多种类型的教学媒体工具开展教学交互。例如，借助人工智能机器人与学生开展对话，利用虚拟仿真软件、视频、动画、音频等参与知识交流，运用雨课堂、学习通等教学软件或在线直播平台进行签到、答题、互动等。由于各种在线教学平台及信息化工具的特点和优势不同，实践中可以优化组合不同平台的优势，实现功能叠加。值得注意的是，尚有部分教师课堂全程讲授、学生全程“关麦”，出现“教学无互动”的极端情况。第三，在线学习方式的数字化。在校本科生是互联网时代的数字“原住民”，信息化的思维和行为已经融入学生的学习习惯之中，形成了较好的信息素养。在线课堂中，师生通过多种媒体工具开展多种形式的在线交互活动，学生借助教学平台或学习交流群进行信息交互，建构再生性知识网络，参与“知识众筹”，拥有了更多的课堂话语权。

2. 疫情压力下高校在线教学的实施策略

流畅的通信平台、适切的数字资源、便利的学习工具、多样的学习方式、灵活的教学组织、有效的支持服务等，是互联网教育支持“停课不停学”“停课不停教”的核心要素[10]。疫情期间，教师面临的主要问题仍然是在线教学的实施和运行问题。当所有的教学关系全部依赖于网络时，教师就需要顺势而为，借助网络技术优势，实施有效的教学策略和方式开展教学活动。

（1） 采取弹性、适切的教学组织形式。随着线上线下教学的深度融合，基于弹性教学时空和多元教学方法的弹性教学组织形式将成为未来教育的新“常态”[11]。实践中，由于课程性质、类型、教学规模的差异，在线教学组织形式也有较大差异。其中大规模或较大规模的教学班可以采用异步录播答疑的教学方式，中等规模的教学班可以采用SPOC混合式教学，小规模教学班可以采用在线直播教学，这不仅可以避免网络拥堵、卡顿或延迟带来的教学障碍，同时也是灵活教学的体现。对于线上教学受到限制的课程，如体育课、课外实践课、实习实训课等则需要及时调整教学方案和时间安排。实际上，在前疫情时期，随着高等教育规模持续增长以及教育质量诉求的多元化，高校既要不断扩建和增加教学资源，也应将部分课程分流出来，转为线上教学，以适应学习主体多元化的需要。疫情期间，教师既需要制定规范的在线课堂制度，又需要培养学生学习自主性；学校需要通过线上听评课、随机抽查、反馈总结等途径优化督导机制，保证线上教学的质量。

（2） 注重协同、灵活的教学设计策略。疫情时期，根据不同学科教学内容的差异，将教学方法、教学策略与教学媒体等要素协同组织、灵活设计。第一，教学内容既要根据课程标准和教学对象特点进行有针对性的设计，还需结合疫情时期的教育思想价值，深入挖掘课程思政元素，致力于培养学生的爱国精神、专业精神、职业精神、奉献精神。第二，教学策略既要根据在线教学的实际情况灵活选用，采用同步或异步的方式协同支撑教学活动，同时还需要考虑教学媒体的选用是否契合教学内容的安排。第三，学生在“虚拟”的环境下较为放松，有助于提升学生的学习参与感和成就感，教学过程中要灵活运用在线教学平台的举手、白板、语音、鼓掌、点赞、弹幕等功能，鼓励学生积极参与课堂教学。第四，教学时长可以进行适度调整，尤其对于以自学为主的课程，学生自学时间和教师线上答疑时间比例适度，学生课外学习的内容与课堂讲授的知识点互为补充。第五，教师可以根据学生签到率、课堂答疑、知识测验以及作业完成等指标进行评价，检验学生是否真正全程参与了线上教学，以及学习效果如何，以便根据学生的学习状况和实际需求灵活安排教学进度。

（3） 关注个体、群体的在线交互表达。实质上，在线教学过程主要是通过教学交互来实现的，教学交互应注重在线个体与群体之间的交互与表达。实践中，教学交互主要包含学生与媒体的操作交互、学生与教学要素的信息交互、学生的概念与新概念之间的概念交互[12]，以及学生在人际交往中的情感交互。一方面，学生与学习环境、学习媒体、学习者本身、学习共同体等的适应性和交互性都依赖于教学行为和学习行为的有效发生。学生认知概念的形成是一个螺旋式建构的过程，受到专业类型、学科特征、课程内容、知识深度等多因素的影响，学生只有通过一系列的交互过程才能逐渐内化知识并形成体系。另一方面，交互在行为和意义上体现着个性化特征。交互首先是个体的自我交互，然后才是个体之间的交互。在交互行为之前个体需要进行自我认知，形成对自我概念的认识，并将认知的观点和感受通过媒体工具进行表达。正是这种交互动机触发了交互行为、引发了交互过程的实现，可以说交互中处处体现着个体特征的张扬与显现。再一方面，在线课堂中，学生的在线交互能够增进网络资源的动态生成和发展利用，如利用QQ、微信、微博等社交软件，使学生在虚拟学习社区中进行交流对话和思想观点的交互共建，从而形成一对多或多对多的学习共同体。这种“多重交互”策略能改变传统的单向知识传输方式，有利于构建学生的开放性知识体系。

事实上，如何促进学生深度学习、保障学习成效是疫情期间在线教学实践的关键问题。教师应牢固树立“互联网+教育”的教学理念，运用在线“异步+同步”的翻转教学模式，创新在线学习活动设计，搭建智慧化学习环境，共同促进在线深度学习[13]。与此同时，师生可以通过构建虚拟学习共同体，经过前期知识准备、知识联结、知识深度加工和反思评价等阶段，实现沉浸式协作学习、隐性知识共享、知识迁移与建构、多向社会性交互，促进学生对知识的深度反思与理解，培养学生解决复杂问题的能力，实现有效的深度学习[14]。

三、 转场：后疫情时期在线教学模式的理念与实践变革

所谓“转场”并不是将传统线下课堂全部搬到线上，也不是完全采用信息化的手段开展线下教学，而是将线下课堂与线上教学的特点进行优势互补，探索实施更加灵活多样的混合式教学模式，并逐渐趋于常态化。后疫情时期，在线教学思想观念和广泛行动的延续性将持续存在，以致于在教学实践行动中惯习于信息化的手段和方法，信息技术对于师生的认知、态度以及行为习惯的塑造将是空前的[15]。那么，“技术+教育”的转场形态是什么？转场的真正意义何在？转场后的发展趋向是什么？转场之后的变与不变是什么？后疫情时期，大数据、在线学习、人工智能、虚拟现实等打破了原有的教学组织形式、师生关系以及校园的物理形态。面对这些新变化，从宏观层面理解教育与技术的依存关系，以及从微观层面分析教与学的改革趋势，有助于把握“技术+教育”转场的价值意义，进一步优化在线教学的实践路向。

1. 理念层面：重新审视教育与技术的依存关系

在信息时代，技术之于教育的价值更加彰显，技术在教育领域的跨界也更有张力。在未来教育模式下，既要厘清教育技术中“教育”与“技术”的关系，又要关切“教育”与“技术”未来发展的关系。从技术视角理解“技术”对教育的作用以及从教育视角分析技术对“教育”的变革作用，是对“技术+教育”的转场形态及变化趋势的理性回应。

（1） 技术赋能彰显高等教育育人职能。“技术”之于教育的作用包含两个方面的意涵：一是以大数据、云计算、物联网、人工智能等为主要标志的信息技术的应用，为知识传播提供了工具、技术、方法和实践场域，依靠高科技力量推动教育信息化，是科技为教育赋能、缔造跨界融合的重要手段和时代刚需；二是以建构主义、认知主义、人本主义等学习理论推动现代教学技术的发展和应用，进而推动新型教育模式的产生、促进学生知识内化和学习质量提升。技术的介入过程本就是对人类方法库的丰富，是新旧方法相加的过程，但只有赋予主体丰富的选择性才能充分激发人的主动性和创造性，才能有效发挥技术的多元价值[16]。现代信息技术、现代教学技术与现代高等教育理念相融合，就是对现代高等教育理论与实践更加丰富、科学的诠释。后疫情时期，既要辨明教育视角下的教学的育人内涵，又要正视技术视角下的技术创新给予教育的支持。只有技术真正内化于教育，才能实现真正意义上的技术“赋能”。

（2） 高等教育教学改革依靠技术驱动与融合。高等教育的本质在于培养人，技术的应用在于优化培养人的路径、创新人才培养模式。当前，现代教育与技术的结合已经愈趋成熟，成为持续引领教育信息化的重要发展方向；未来教育与技术的融合不仅是驱动“人才培养模式创新”的价值遵循，而且注重人才培养的高效益与高效能，强调创新性与创造力的培养，因此需要重塑以人才培养为核心的教育教学生态系统。后疫情时期，高校将继续跨越并扩大时空限制，给予教育教学更广泛的时空自由，使得不同层次高校之间的差距因为在线教育资源的蓬勃发展以及优质教育资源的全面开放而逐渐缩小，人才培养的客观限制和物理阻隔也渐趋消弭，同时使得信息技术从操作工具的应用层逐渐转变为驱动高等教育教学改革的重要支点。整体而言，人才培养目标取向源于教育变革对人才培养质量的需求，人才培养的价值源于高等教育对社会发展的战略影响，将技术与教育的创新融合应是高等教育内涵式发展的具体体现和生动诠释。

2. 实践层面：高等教育在线教学的改革路向

从实践价值的视角来说，现代信息技术与教育教学改革是双驱动、互促进的关系。教育信息技术改革方向引领高校在线教学的持续变革与发展，高校在线教学改革推进教育信息技术的不断完善。实际上，教育信息技术改革的重点在于推动教与学实践关系的变革。实践中可以从教师信息素养提升、课程与教学创新以及学生学习的泛在性和个性化三个方面推进在线教学模式的创新与发展。

（1） 教师信息素养是在线教学改革的核心。教师的信息素养体现了教师应对教育信息技术环境的一种综合适应能力。相应地，提升教师的信息素养已成为在线教学的核心和当务之急。教师作为教育教学的主力军，首先要从观念上转变传统惯常的思维模式，主动接受信息技术推动的教育教学变革，主动跨越数字鸿沟，消解数字冲突，消除信息传输障碍。当前，政府、高校和社会层面大力推进教育信息化建设，将大数据、云计算、物联网、AI、VR/AR等先进技术应用至教育领域，通过教师信息技术能力提升工程，服务和保障在线教学，旨在为信息技术背景下教师职业发展保驾护航；同时，技术作为有效的手段与工具，拓展着教育教学的时空，延展着教师的身体，使其获得更大的行为能力[17]。在教学设计实践中，借助信息技术的驱动以及技术理念下思维模式的变革，教师能够在更多元的技术支持下解释知识的内涵，丰富知识的意义，教师将信息技术应用于不同学科，拓宽学科知识领域，联结学科知识节点，引发知识组织方式变革。

（2） 课程教学模式变革带动在线教学的创新。课程是课堂教学知识的载体，教学是课堂教学知识的传播方式，课程与教学的创新关键在于其设计创新。其一，课程设计强调知识创新。课程是知识传播的组织形式和行动纲要，是专业建设的核心要素，是高校人才培养体系的基本单元，也是人才培养方案实施的主阵地，课程的内涵已经从知识传承延伸至知识创新层面。其二，教学设计强调教学创新。教学设计的创新有助于突破传统的思维观念和固有模式，改变学生内化知识的原有秩序，教学的成败依赖于教学设计的创新性和有效性。传统的教学设计一般是指有形的物理环境的课堂设计，而“在线课堂”强调“有师生在则有课堂在，有课堂在则有教室在”，可以形成虚拟的以及自组织的教学课堂，因此课程与教学创新需要信息技术的支持与推动。21世纪以来，信息技术支持在线教学的过程，经历了由“信息技术与课程整合”向“信息技术与教育教学深度融合”的转变，其实质是知识的传播方式由单纯的“课程”视角向多要素的“教与学”视角的转变，信息技术的意义由作为提高课堂效率的教学工具向贯穿于教育教学全过程的教学生态转变。

（3） 自主性和泛在性是在线学习的未来趋势。自主性是学习的本质属性，是内化知识的动力源，是学生“能动性”品质的体现。2010年，美国旧金山创办的O2O新型大学——密涅瓦大学（Mineva Schools at KGI） 以主动式学习 （active learning） 为其核心办学理念重新定义了高等教育的目的和方法，让大学回归学生学习的本质内涵[18]。当前，我国高等教育教学改革实践领域倡导的“学生发展、学生学习、学习效果”的“新三中心模式”，旨在以学生未来发展为目的，为学生学习乃至终身学习服务，根据学生的学习效果反馈和调整教学[19]。尽管在线教学强调学习条件、要素、过程、方法的不断突破与创新，但以学生为本的基本理念不会变，回归学习的本质不会变。后疫情时期，随着信息技术的更新迭代，知识将以智能立体多元的交互方式传播给在线学习群体，知识无处不在，学生能够在任意时间、任意地点获取信息、感知情境、虚拟交互等，进而引发学生自主性和泛在性的学习行为。与此同时，随着知识生产模式的现代转型，知识以个性化的形式向用户精准推送，并形成用户之间的个性化关联，愈趋形成一种完全个性化的学习状态。

四、 结 语

随着信息技术的快速发展，传统教学模式难以胜任现代信息技术快速发展背景下的高等教育发展的新要求，与此同时，高等教育人才培养模式的变革呼唤现代信息技术的融合与创新。在线教学不仅是线下课堂教学的有效补充，而且将成为高等教育教学改革不可替代的推动力量；大规模在线教学虽然是疫情时期的权宜之计，但却是后疫情时期高等教育改革与发展的重要方向。后疫情时期，线上线下混合式教学模式将成为教学的常态，师生信息素养以及在线教与学的能力将获得更大提升，自主性、个性化、泛在性的学习型社会未来可期。这是高等教育在线教学“转场”的契机，必将推进高等教育加速融入信息科技时代，引发一场基于在线教学模式的高等教育质量管理和质量文化革命。

注 释：

①数据来源：2008年教育部教育改革和发展战略与政策研究重大课题“教育信息化建设与应用研究”的调研结果。

②第44次《中国互联网络发展状况统计报告》， http：//www.cac.gov.cn/2019-08/30/c_1124938750.htm。