问题引领，促进学生数学课堂深度学习

江苏省运河高等师范学校附属小学 刘 研

华东师范大学课程与教育研究所所长崔允潡教授说：“深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”在小学数学教学中，通过一定的问题引领，可以促进学生深度学习活动的开展。这就需要教师在课堂教学中科学合理地设置一些核心问题，以激发学生探究知识的兴趣，同时引导学生经历发现、分析、归纳、总结等思维过程，这样才能达到激发学生创新思维的目的。

一、问题设置的依据：以生为本，以学定教

心理学研究认为，问题是探究问题的诱导因素，是维持认知活动的关键性因素。所以，在课堂教学中，教师要站在学生的角度，结合教学内容科学设计问题。新课改强调以生为本的教学原则，注重发挥学生的课堂主体作用，这就需要教师以学定教，通过问题引领，促使学生开展深度学习，这样才能达到发展学生思维的目的。

例如，在教学“利用商不变的规律，简便计算被除数、除数末尾有0 的除法”时，教师根据学生的认知规律，先让学生自主尝试计算“900÷50”，然后展示学生的计算方法。学生1 是直接计算，学生2 是把900 和50 末尾的“0”分别去掉。教师追问：“为什么把‘0’去掉？说说你的依据。”“这样计算得到的商与原来式子的商比较有变化吗？为什么？”两个核心问题一下子唤醒了学生的旧知——利用商不变的规律。

接着，在自主探索“900÷40”中，学生出现了余数是20 和2 这两种不同的争论，大家各持己见，教师顺势抛出问题：“余数到底是20 还是2 呢？请你想办法证明清楚。”此时，教室里的争执声变为沉思的静寂与证明的书写声，学生陷入了深度思考：怎样证明余数是20 还是2 呢？学生思维的积极性被调动起来，既要把想法表示出来，还得有理有据地说服对方。不一会儿，三个孩子自信满满地上台写下论证方法。生1 采用的是验算的方法：22×40+20=900，还补充了一句：“如果加2，结果就是892 了，你们明白了吗？”生2 是用900÷40 直接算，再把被除数、除数和余数末尾的0 都划去，还问道：“没划去前余的是20，划去后会变成2吗？”生3 表述道：“90 个十除以4 个十得22，还余2 个十，因此，余数是20。”

教师了解学生的认知冲突：被除数、除数末尾的0都去掉了，商不变，余数是不是也不变呢？证明最直接的方法就是验算，教师没有直接布置学生去验算，而是顺水推舟，引导学生在发现问题后自主分析问题，探寻解决问题的方法，启发学生的思维走向深入。因此，核心问题的设置要以学生为本，以课堂动向为准，关注学生的思维，引领学生深层思考。

二、问题提出的目的：质疑问难，求异创新

课堂提问是教师的教学手段之一，是促进学生思考的途径。在小学数学教学中的教师提问，目的是引起学生的思考，让学生经历分析问题与解决问题的思维活动。一切有创造性的思维活动往往都是由问题引发的。因此，教师应该有目的地提出问题，让学生在经历质疑问难的过程中发展思维。实践证明，学生能够在课堂中质疑问难，就容易让思维得到发散，寻找到不同的解决问题的办法，最终达到培养学生求异思维的目的。

例如，在教学“3 的倍数的特征”的过程中，教师以电影《听风者》中盲人听音识人的情节导入课堂，正当学生被电影情节深深吸引时，教师却话锋一转：“老师具有和电影中的盲人一样的本领，能听出哪些数是3的倍数。”学生带着好奇与疑惑和老师一起进入游戏环节：学生背对着教师拨动计数器上的珠子，教师根据珠子落下的声音，迅速判断这个数是否是3 的倍数。几轮游戏后，教师都做出了准确的判断，学生不由得暗声赞叹，同时心生疑惑：“老师是怎么听出来的？与声音有什么关系？”教师顺势引导：“针对课题，你们有什么数学问题要问吗？”学生按捺不住激动的心情问道：“3的倍数究竟有什么特征？”“与2、5 的倍数的特征有什么不一样？”“与数珠子的声音有关吗？”学生由好奇产生的数学问题就是本节课的核心问题。

带着这些疑问，学生开始探寻3 的倍数的特征有什么规律，通过小组合作拨珠数数，研究发现：“听的是珠子的个数。”教师觉察到学生欣喜的眼神，进一步启发思考：“现在关于3 的倍数的特征，你有什么猜想吗？”学生跃跃欲试，生1：“3 的倍数的特征不能通过看个位来判断。”生2 补充道：“3 的倍数是不是与所有数位上的数字之和有关系？”教师追问道：“你能举个例子证实一下吗？”生2 解释道：“比如12，1 加2 等于3，因此12 是3 的倍数。”教师接着引导：“大家想举哪些数字验证你们的猜想呢？”在学生分别举例后，教师启发学生的辩证思维：“你们会得出什么结论？又有什么疑问吗？”有的学生得出了结论：“各个数位上的数字之和是3 的倍数，这个数就是3 的倍数。”还有的学生提出反驳：“如果和不是3 的倍数，会不会也是3的倍数呢？”“这个疑问提得好，大家能不能想办法证明他的猜想是不是正确的？”

实践证明，通过课堂上教师的不断引导与启发，让学生带着问题进行积极的思考，找到问题的障碍处，再寻找解决问题的办法，这样教学激发了学生的探究意识，让学生思维的火炬被点燃，创新意识被激活，从而让深度学习活动得到实施。所以，教师应该充分利用问题来培养学生的思维，这样才能让学生的思维活动步步深入，最终实现思维能力的提升。

三、问题引领的目标：多维发展，深度学习

南京大学郑毓信教授在《新数学教育哲学》中说：“我们应当通过数学教学努力促进学生思维的发展与理性精神的养成。”由此可见，课堂教学中，教师的问题引领目标是促进学生开展深度学习，最终达到发展学生思维的目的。这就需要教师能够确定问题引领的目标，并通过这样的目标促使学生开展自主探究学习活动，以保证深度学习活动取得实效。

例如，在执教“小数除法”时，教师抛砖引玉：“除数是小数的除法，你认为应该怎样算？”生1：“可以把被除数和除数都扩大相同的倍数。”教师追问：“为什么要扩大呢？”生2 补充道：“都变成整数就好算了。”教师出示问题：“用你喜欢的方式研究1.5÷0.5 的结果是多少。可以画一画、想一想，也可以算一算。如果觉得有困难，可以借助以下学习素材进行研究。”学生独立思考后进行展示交流。生1 借助具体情境问题来解决：“1.5 元=15 角，0.5 元=5 角，15÷5=3。”教师引导道：“你能听懂他的方法吗？他是把什么转化成什么了？”学生心领神会道：“把元转化成角。”教师因势利导：“单位转化的目的是什么？”“把小数转化为整数。”生2 借助图形，边指图边说：“这是15 份，这是5 份，15 份里有3 个5 份，所以1.5 里有3 个0.5。”生3：“因为150÷50=3，15÷5=3，根据商不变的规律，可以得到1.5÷0.5=3。”教师引领道：“刚才大家借助不同的素材解决了问题，这些方法有什么相同点？”学生发现都是把1.5÷0.5 转化成15÷5 来算，也就是把小数转化成整数。

实践证明，课堂上，教师为不同思维水平的学生提出不同的问题，在一定程度上降低了学生的学习难度，同时，通过一些核心问题引领学生经历深度学习的过程。如计算1.5÷0.5 时，学生采用了不同方法，但是算理却是相同的，这样就凸显了数学计算的本质，也引发了所有学生的深入思考，从而让学生的深度学习活动得到实施。实践证明，这样的教学既培养了学生的自主探究能力，也促进了学生的思维发展。

综上所述，在小学数学教学中，问题引领能够促进学生开展深度学习。这就需要教师坚持以生为本的教学原则，找到学生的认知起点与思维的生长点，通过科学地设置问题，引导学生开展深度学习，让学生在面对问题时能够自主发现、自主分析，进而找到解决问题的办法。这样，学生的创造性思维能够萌发，从而推动学生的思维发展，同时也让学生经历深度学习的过程，从而实现促进学生全面发展的目的。