从比斯塔到叶圣陶：好教育的三连问——读《测量时代的好教育：伦理、政治与民主》

邢奇志

·推荐理由·

“重视我们测量的还是测量我们重视的？”我被作者格特·比斯塔的这句话轻易“击中”，随之陷进《测量时代的好教育：伦理、政治与民主》的阅读中，审视教育目的“三化”论，唤醒一些淡忘的教育常识。

“让大数据说话”已成习惯，忘了当初为什么要用大数据测量？为什么要依照大数据测量的结论来采取行动？譬如，某类教学方法的有效性测量。如果根据大数据测量结果，所采用的举措只对少数人、个别人有效，我们能否果断摒弃？摒弃对少数人有效的教学方法，是否对他们造成不公正、不友好呢？反之，亦然。类似的教育常识需要人提醒。比斯塔提醒了我，这书读得值了。这本书还有一个好处：可以跳着读，观点相对独立，随便翻开一章，一个观点就读完了，易消化、易吸收。

阅读是无边界的，人在其中可以投入澎湃的想象力。对我而言，这是阅读的乐趣。总之，不算厚的一本书，读起来不费劲儿，还有点真材实料。

·阅读体验·

在这个教育变革层出不穷的时代中，展现 不同的教育变革观点，已然变成一件容易的事。描绘教育蓝图，构建实践路径是主流写作。但格特·比斯塔的《测量时代的好教育：伦理、政治与民主》整本书与这两者都不相干，他只是努力写出了教育生活本身的动人纹理，唤起了对教育千万次追问后的再次追问，这是教育者常做、应做的事。

比斯塔用一本书解读、阐释了好教育应是什么、好教育应解决什么。他提出了相应的理论框架：教育服务于三个不同的教育目的，即资格化、社会化和主体化。在“三化”之中，他认为主体化最重要，主体化就是实现人的自由生长本能。与比斯塔的学术解读相比，我更喜欢叶圣陶的通透直白：“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。”

坦率地说，此书撩拨起我重新捧读叶圣陶专著的想法。我喜欢链条式阅读，因这本书牵出另一本书，一本勾连一本，形成链条式阅读。就这样，一手比斯塔，一手叶圣陶，互相烛照、辉映相衬。

一问：教育为了什么

比斯塔认为，学校所提供的教育有三个主要的功能，就是对受教育者进行资格化、社会化和主体化。资格化就是向他们提供知识、技能，帮助他们理解，以及给予他们做事所需的判断倾向和判断方式。社会化功能表达的是我们如何通过教育成为特定社会、文化和政治“秩序”的一部分。通过它的社会化功能，教育把个体嵌入当前的社会行动和存在方式中。主体化功能不妨理解为社会化功能的反义词，准确地说，它不是把个人嵌入既存秩序，而是暗含独立于秩序之外的存在方式，暗含个体不单作为包罗万象秩序中的“标本”的存在方式。

为方便沟通和理解，我用当下通用的教育话语意译“三化”：资格化，即培养适应21 世纪生存的人；社会化，即培养社会主义事业的合格接班人；主体化，即培养有价值追求的创新人才。还可以更简单地理解为：资格化即能生存，社会化即能发展，主体化即能自主。毋庸置疑，教育是一个复合性问题，无法在具体的教育实践中对教育目的截然划分开来，三个目的是相互联系、相互补充、相互促进的。

对于“教育为了什么”，叶圣陶先生深中肯綮：“教育是人类获得生存资料和经营生活的一种工具。教育本身并非目的，而是工具。这种工具，大而言之可以挽救国家社会，小而言之可以指导个人，改造个人的错误，实现个人的本能，它的作用是很大的。”我更喜欢先生这种简明通俗的表述，人有社会化使命担当，更有追求自身价值实现的主体化本能欲求。简言之，好教育为了“人”的成长和发展。

二问：好教育是什么

比斯塔认为，主体化是好教育最重要的功能，其他从之辅之助之。叶圣陶认为，最好的教育就是自我教育，一语中的“好教育是什么”。他们不仅在根本问题上看法一致，而且在设计自我教育之路上，即有目的、有规划地管理人生，他们都有异曲同工之妙策。

比斯塔强调：教育是一个“复合性”概念，它不是一个“事件”，不是单维度的努力，而是涉及好几个不同的、在某种程度上不兼容的角色或功能。与其理念为先的叮咛相比，我更喜欢叶圣陶的实践导向的明确指点：认知自己、革新自己、成就自己。

第一，以教育认知自己。“认识自己的本身，最主要的是自己的地位，第二是自己的能力，第三是自己的能力在所处地位能够发挥的作用”（叶圣陶语）。这自然不是一件容易的事，叶圣陶先生认为“必须有相当的知识学力，才能辨别是非，分清黑白。这当然是教育的责任了”。那么，我们可以理解为，好的教育能让学生认清自己所担负的使命、个人所处的地位和所能发挥的作用。用比斯塔的表达，即教育社会化。

如今，我们谈到教育，离不开学习中心，离不开智能教育，离不开各种学习App，这是教育时代化、社会化的体现。换言之，学生活动的目的取决于通过教育想要达成的结果。弄清社会需要怎样的人，我们才能决定怎样实现我们的目的，指导学生更好地认知自己的职责使命。“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”是教育的根本问题。我们的教育就是要培养社会主义的可靠接班人。

第二，以教育革新自己。社会化是主体化的前提条件，只有充分认识了自我与社会的关系，才能有目的、有规划地去革新自己。如何革新，叶圣陶先生指出：一方面铲除一切障碍物，如虚荣心；另一方面革新过去的旧观念，要以教育力量为原动力。

不同的运动员身材有很大差别。长跑运动员很瘦，自行车运动员的屁股有点大，举重运动员矮壮。先把因果解释放在一边，假设个人基因的差异使人具有特定的身材，那些天生有可能长成长跑运动员身材的人会成为更好的长跑运动员。不论你服用类固醇还是在健身房里健身，某一块肌肉的长法都是一样的。这对我们以“主体化”培养学生是不是有点启发呢？

学生“基因”的差异、“肌肉”长法的差异影响他未来的“模样”。有人天生有某方面的好奇心，而这个好奇心如果恰好与学校的科目要求相一致，那么他的好奇心就可以得到健康发展，得到学校的“关心、爱护甚至是精心培养”，个性可以得到最好的伸展。作为教师，我们是不是更应革新自己呢？是否需要思考一下，到底是依照学校教育目标修正学生的成长渴望，还是依照学生特点调整学校的教学目标呢？这是实现教育主体化的有效突破点，是必须考量的关键问题。

第三，以教育成就自己。有一次记者问米开朗琪罗:“您是如何创造出《大卫》这样的巨作的？”他答道：“很简单，我去采石场，看见一块巨大的大理石，我在它身上看到了大卫。我要做的只是凿去多余的石头，去掉那些不该有的大理石，大卫就诞生了。”这其中蕴含深刻的教育启悟：凿去多余的石块，摆脱限制、阻碍或是对失败的恐惧这些多余的、妨碍主体化实现的因素，凿出你心中的大卫——是每个教育者的最终梦想。但是在统一教材、统一方法、统一路径下的统一雕琢，如何主体化地凿？如何辨清哪些材料是多余的？这才是教育的难点和重点，比斯塔没有给答案。任何人都给不了，只有我们自己去探索，这也许就是教育科研的价值所在吧。

三问：教育追求什么

学校教育往往是指定了学生必须成为什么样的人，却没有给予他们展示自己是谁、自己将成为谁的机会。换句话说，教师眼中的学生是个性化的璞玉，还是将嵌入“社会”统一标准的石板？比斯塔提出一个值得深思的问题：重视我们测量的还是测量我们重视的？

数字化时代，教育常被各种工具测量，之后，按照测量的结果追问我们的行动、策略和干预是否有效？高三、初三的教育测量就是成绩，“有效的”标准就是分数提高，为此我们绞尽脑汁。通过不同的行为目标的透镜，看待教育、学习、课堂会有很大的差异。用比斯塔的话说，这就解释了为什么教育从本质上来说是一种道德实践而不是一种技术事业。

在教育追求有效、高效、精准的智能教育时代，比斯塔似乎不合拍地反复强调，“对于教育专业者来说，最重要的问题不是他们行动的有效性，而是伴随他们行动而来的学习机会所具有的教育价值。教育中的判断不仅关切什么是可能的（事实性判断），而且关切什么是值得的（价值性判断）”。这是再次对“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”的回答。

我深深理解，略表赞同。教育不能被理解为一种干预或治疗，因为教育实践是非因果性的和规范的，同时也因为教育中方法和目的是内部关联的。这意味着教育者需要对教育的价值做出判断，而不能躬耕陇亩不看远方。

叶圣陶先生40 年前就发出《我呼吁》：“你们那里有没有片面追求升学率的问题呢？……摧残学生的身心来换取本地区的虚誉绝不是什么光彩的事。请赶快设法把局面扭转来，解除中学生身上的压力，让他们得到复苏。……你们是爱他们的，一定能处处为他们着想，保护他们的切身利益。”归根到底，教育是携着自由因子，奔着自由学习、自由生长而来。