谈历史教学中的“诱导”策略*

卢春建

“诱导”是“三导四步”教学模式下“三导”策略的重要组成部分，叶圣陶先生曾指出：“教师之为教，不在于全盘授予，而在相机诱导……乃为善教者也。”那么，什么是诱导的最佳时机？这一时机能否预设？怎样利用这一时机进行诱导？下面，笔者以历史教学为例，谈谈自己肤浅的观点。

一、创设诱导机缘

1.设置情境——铺设机缘之路。

特定的教学情境可以引起学生的态度体验、发展学生的心理机能、激发学生的情感和求知欲望。基于诱导策略的教学情境如何设置？创设怎样的情境让学生乐于思考并能主动提出问题？从历史学科特点出发，史料教学无疑是有效的教学手段之一。经过选取、整合的高质量史料，可以为教师的诱导行为提供基础与平台，有效地诱导学生质疑。那么，基于情境设置的史料选择应注意哪些方面呢？

首先，史料的选择要有针对性。“引导学生思考，提升学科素养”是教师诱导行为的本质特征，选取的史料要符合以下需求。

一是有利于引导学生积极思维。史料要依据教学问题而选取，思维起始于问题；史料内容必须与问题的层次相呼应，即由易到难、由感性到理性。

二是有利于帮助学生提升分析问题、解决问题的能力。史料必须有利于提升学生的阅读能力、信息提炼能力和概括归纳能力。

三是有利于提升学生的历史学科核心素养。要注意从中华优秀传统文化、时事热点、日常生活、国计民生等领域挖掘具有启发性的元素，以培养学生的家国情怀等历史学科核心素养。

其次，史料的选取要体现生动性。史料的选择在保证真实性的基础上要力求新颖性和趣味性，以激发学生的好奇心和探知欲望。兴趣来源于好奇，而好奇心是对知识学习的一种内在心理需求。“历史课堂应该始终保持一定的张力，持续地使用鲜活的素材刺激学生的好奇心，并在其诱导下追溯历史的发展轨迹。”［1］

2.预设生成——搭建机缘之桥。

预设诱导过程中应该出现的“意外”。教师要预先设计一些问题，并通过特定的情境让学生产生有异于教材和自我认知的一些“意外”场景和答案，从而培养学生的发散性思维和批判性思维。

预设诱导过程中可能出现的“意外”。在诱导过程中，可能会出现一些出乎教学预期的情景，如预先设计的“多步”推理被学生“一语中的”；无论怎么诱导，学生就是达不到“预期”；经过诱导，学生给出了截然相反的结论等，这就要求教师在教学设计时要准备相应的预案。

二、开启诱导机关

1.设疑的层次性。

让学生达到思维的深度是教学的目标和追求，而思维的深度来源于问题的深度，但问题的深度不可能一蹴而就，在教学过程中，教师必须精心设计科学、合理的坡度性问题，并通过层层设问一步步诱导学生进行深度思维。合理的“坡度”具有哪些特质呢？笔者想用这些关键词来概括：围绕主干、环环相扣、由表及里、简单到复杂、直观到抽象、感性到理性。

2.质疑的意外性。

通过由表及里的层层设问能诱导学生步入教师预设的思维轨道并达到思维的深度，但这种方式在培养学生的核心素养方面不是万能的，尤其在培养学生的发散性思维方面是有欠缺的。为培养学生的发散性思维，教师可以进行反转、质疑式的反问，将学生的固定思维打破。反转、质疑不仅能激发学生的好奇心，还能拓展学生思维的空间，培养其发散性思维能力，并在此过程中潜移默化地凝练其核心素养。

3.悬疑的时机性。

实践证明，在教师的诱导过程中，恰当的留白，短暂的等待，将思维与探究的主动权交给学生会起到“无声胜有声”的效果。教师诱导过程中，在哪些重要的节点需要留白呢？一是材料呈现后，要保证有足够的时间让学生阅读、提炼信息；二是教师设问后，如果学生依据教材和史料，凭借自身知识储备作答，一定要将话语权交给学生，从而激发其积极性和成就感；三是学生的思维已打开并即将生成时，教师要给学生足够的时间与空间，让学生充分交流、探究、质疑。

三、珍惜诱导机遇

“意外生成”是学生在特定教学环境下显现出的出乎教学预期的思维倾向和问题暴露，它具有“突发性”“意外性”“争论性”“质疑性”等特点，是教师可遇而不可求的“诱导”机遇。“在这个动态过程中，往往会产生一些意料之外而又对课堂教学有价值的生成资源，这些生成资源彰显了历史教学的活力，演绎了许多‘未成意料的精彩’。”［2］所以，在教师诱导过程中，利用“意外生成”的契机可以引导学生的思维达到意想不到的高度，尤其可以培养学生的批判性思维能力。“‘批判’作为一种思维过程，具有积极思考、自主分析，提出新见解的特质。”［3］具体到历史教学中，它要求教师诱导学生对教材知识及教师传授知识的精确性、真实性、价值性提出质疑和个人判断。

那么，从诱导的时机看，“意外生成”的哪些重要节点需要紧紧抓住呢？一是疑惑点，当学生对教材、对教师的讲解出现疑问时，要诱导学生勇于质疑；二是闪亮点，当学生出现独特见解、思维的亮点时，要诱导学生重新审视教材或固有结论，培养其创新思维、求异思维；三是误区点，当学生思维出现偏差甚至步入误区时，要诱导学生反思错误的原因，并引导其正确思维；四是争论点，当学生的观点互不相融甚至截然相反时，要诱导学生用“论从史出”的方法，用严密的逻辑、科学的推理阐明观点，培养其“史料实证”及“历史解释”能力。