职业性视阈下的高职应用写作项目化课程设计与实现

孙志豪

应用写作能力作为书面沟通能力的组成部分，是高职学生必备的通识能力，具有广泛适用性。“高职课程的载体特征要求其课程建设要面向职业活动，体现出与普通高校课程的不同性质。其课程内容及学习任务围绕‘工作过程这个核心载体展开，教学活动需要覆盖到学校课堂、实训场景和实际工作场所的复合化的环境中完成。”[1]

高职应用写作课程模式明显不足，表现在：一是文种“书橱式”排列;二是课程保留“前网络时代”特点多;三是学生学习意愿偏低。这种模式一定程度上影响了课程的教学效果，限制了应用写作能力的培养。

本文基于应用写作课程的大量教学与实践，旨在探索该课程的项目化设计、校企教学双主体育人、课程思政和职业核心能力的培养以及多样的教学手段等实现的方法和路径，提高对高职应用写作能力特点的认识和把握。

一、课程内容建设重构：面向工作过程的项目课程

（一）教材体系问题

应用写作课目前通行的教材多以文种为纲进行编排。很多教材还没有摆脱知识体系框架，表现为以文种为线索，串联起教材的基本架构。每个文种下面大致以概念、格式、例文、作业为展开形式。这种传统的以教为主的写作形式，体例完备，逻辑清晰，却和复杂的社会生活不一致，也和职业教育的训练实际不符。不同文种具有共通性，按文种编排不容易把应用文写作的共性和个性讲清楚、练到位。

（二）时代滞后问题

很多应用文写作教材的编排思路，基于“前网络时代”，对文种格式的讲解多，规范的着墨多。对文种的选择和例文的筛选偏于陈旧。在互联网和手机日趋智能的情况之下，很多格式和例文通过搜索引擎都能够轻易得到，并且很容易进行模仿，格式和规范学习的难度相应减弱。互联网时代，信息检索日新月异，一方面，使文种格式的学习变得容易且随时随地;另一方面，也催生了許多新的文种和跨界组合，比如，微信公众号推文，集消息和网页设计于一体，传播便捷。

（三）课程内容重构需要基于工作过程

基于工作过程就得打破文种“书橱式”组合的整齐度，以真实项目为主题和背景，把项目中涉及的基本文种讲得清、练得到。以举办一次大型会议为例，会议的大致内容确定，就要制定会务方案（或简要的会议分工表），发布会议通知，制作邀请函，撰写主持稿、欢迎词，拿捏不同角色的讲话稿，对会议进行报道，制作微信推文等。一个项目就是一个同主题集合相关文种的文种群，学习练习分多次课完成，既可一人全部完成练习，也可分组分工完成。完成之后，将学生的习作与真实项目真实文稿相对照，在对比中揣摩学习。

（四）项目化课程设计因实践条件差异而不同

真实项目的选择，是基于未来的工作，还是目前的情况？在实践条件成熟的院校和专业，可以采用未来职场真实的项目，学生有实践基础，便于理解认识。在实践条件不充分，与见习实习难以衔接的院校和专业，学生因经历不足，体验有限，写未来职业岗位需要的应用文较难，就可以选择学生身边的真实项目作替代。结合学生专业，可选择不同的个性化主题。如教育类专业可以选择实习总结会或者班会课方案，设计类专业可以选择展览的开幕式方案，表演类专业可以结合演出或者真实作品研讨会等，商务类专业可以结合市场策划等。

二、课程教学主体协同：“双主体”推动“三结合”

《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》指出，要“畅通行业企业高层次技术技能人才从教渠道，推动企业工程技术人员、高技能人才与职业学校教师双向流动。”“鼓励教师团队对接职业标准和工作过程，探索分工协作的模块化教学组织方式。”请行业企业一线人员参与人才培养，推动“课堂革命”，提高针对性，一直是职业教育的改革重点之一，也自然是高职应用写作课程分工协作的教学组织方式。

（一） 校企双主体结合

我们在课程实施中，采取校企双方教师共同组成教学团队，校内教师和行业一线兼职教师共同上课，区分章节，避其所短，展其所长，双主体参与提高育人实效。和“双师型”教师培养相比，双主体结合效果立竿见影，更加切实可行。例如，学前教育专业在应用文写作教学中，聘请幼儿园优秀教师参与撰写幼儿园教育类文书写作，学习活动设计教案、说课稿、教育笔记、学习故事的撰写心得、幼儿园科研论文、节庆活动策划组织等模块，校内教师则讲解通识类应用写作模块。同时，有的课程内容则二人结合开展，实行一课双师，促进二者的交流，保证课程的整体性和连续性。幼儿园教师作为外聘教师，二人共同列入课表，教学进度表分合结合，同上一门课程，开展教学研讨交流，也是“双师型”教师培养的一个途径。

（二） 教学线上线下结合

兼职教师主要线上教学，依托平台，建立网络课程，将预习资料、课下作业、延伸资料等上传到网络，供学生们学习。兼职教师工作之外的时间通过直播进行授课。校内教师以线下授课为主。这样，课程有线下教学的互动交流的方便，也有线上教学资料利于保存的优势。线上线下结合，解决一线兼职人员授课时间与本职工作时间冲突的普遍难题。

（三） 课程资源结合共享

兼职教师把所在单位非涉密的素材、成品等特色资源，共享到任教课程资源中。校内教师也上传学习资料，和兼职教师合作开展课题科研等。实现课程资源从学校单一到校企双主体共同建设，既有真实资源，又有反思提升，丰富了一线资源。

三、课程思政和职业核心能力融入：同向同行，协同育人

《高等学校课程思政建设指导纲要》指出：“要紧紧抓住教师队伍‘主力军、课程建设‘主战场、课堂教学‘主渠道，让所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任，守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局。”

（一） 发挥作业的疏导、建言作用，沟通课堂内外，协同育人

2020年7-9月，经过了漫长的“开学不返校”的网上学习之后，学生们终于回到了校园。但根据新冠肺炎的防控形势，开学之初一般采取“非必要不外出”的原则，学生必须经过请假审批提交门岗才能进出校门。一时间，学生情绪蔓延。我们在应用写作课程里及时调整了作业，改为“开学初，我想对学校说”的建议信的形式。借此了解学生的想法，并反映学生的呼声。作业里大部分学生表达了对党和国家制度优势的坚定信心、对上半年学校持续清洁宿舍消毒防疫的感恩，有一些学生也表达了希望纸质请假审批改为线上审批的便捷建议，后来学校采纳了相关意见。我们也把防疫感谢的信征得学生同意后转给后勤方面。尝到建议信的甜头后，接下来，在总结章节里，我们继续调整课后作业的主题，改为每名学生对自己入校以来学习、生活、实践的总结，从而了解其思想动态，整理归纳及时反馈给学校，起到了另辟蹊径的课程思政效果。

（二） 发挥范文的引导、激励作用，联系现实当下，全过程育人

实施课程思政，除了作业，我们还把习近平总书记新年贺词等作为学习的范文，范文“讲成绩少，着眼于人民的多”“讲普通劳动者的多，感情真挚”“文风平易，亲切生动”。将习近平总书记的为民情怀和生动语言自然融入课程。我们还重视当代名人的事例，作为课程思政的要素，如钟南山的担当、施一公的爱国、樊锦诗的淡泊和坚守，等等。除了文字读物，把抗疫英雄视频、把“开讲啦”“我是演说家”等正能量有声节目，作为范文，激发学生的上进心和追求卓越的精神风貌。

职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，能适应岗位不断变换，是伴随人终身的可持续发展能力。“学生要以未来职业人的身份出现，站在职业人的角度演习，以此来强化学生的职业意识与职业认同……课堂上，可以根据专业岗位设置未来工作中可能遇到的各种各样的情境，学生进行模拟练习。” [2]将应用写作课程放在职业核心能力提高框架下，有时候学生写不好，多是想不到造成的，提高了职业核心能力，自然会考虑周全，使应用文写作有了一个坚实的基础，这就打通了应用文写作的“最后一公里”。

（三） 学思结合、知行统一，增强学生圆满解决问题的实践能力

在讲解邀请函的写作时，可以结合邀请函签名的作用和专送的意义，如果是邀请致辞的则附送讲话稿的意义等。讲办会时，点出会务安排中易忽略的点，如何做到会议创新等，这些本身不是应用写作的范畴，但却是写前、写后的重要组成部分。从写到操作，这个环节，一般教材基本缺位，学生很少接触，择要讲解，点石成金，锻炼学生与人沟通的能力。

讲话稿撰写章节，一次会议中几位嘉宾的讲话，就要侧重分析他们每个人讲的角度。从会议的性质确定定位，从会议的背景确定切入点，从会议的讲话顺序确定衔接内容，从收集的信息中确定新信息，从现场听众的角度确定互动点，从发言者改动的地方看讲者的关注点，结合真实项目，让学生现场感受，会后及时教学点评。

在进行计划制订时，要求学生将计划中的具体内容，列表呈现时间节点和具体责任人，并备注出需要提醒的内容，结合各班班会或者春游、秋游或远足进行编制，并着重研讨其中的应急预案，培养学生计划的周全性和居安思危的防范意识。

在对学前教育专业的学生进行演讲章节教学时，布置成场景作业，主要讲述幼儿园小学化的危害、如何根据小孩个性选报兴趣班开发兴趣、学前教育阶段小孩的行为特点及合适的家庭教育等，使学生结合专业查找资料、深入思考，实现专业课与基础课的互促互进，也进一步理解《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提高幼儿园保教质量的重要意义。

四、增强参与感：任务驱动，手段多元

应用写作课在普通本科和高职的教学方面有较大的差别，普通本科学生可以多练，而职业教育的学生偏爱实践，练习的次数多了难免叫苦。“最为有效的方法就是对普通文化课程进行改革，采取适合职校生学习心理特点的教学方式来改造这些课程。基本思路是把普通文化课程内容与专业结合起来，强化它们为专业课程服务的功能。”[3]为此，我们在高职应用写作课里特别注重激发学生的参与感，让“学习发生”。在写作训练过程中，除了正常的写作作业布置外，穿插“以说代写”“以演代练”“分组研讨”“场景模拟”等多种灵活形式，增加课堂吸引力和参与感。

（一） 以说代写

我们在演讲稿章节的训练中，没有让学生交一篇演讲稿，而是回归演讲稿的本真，让学生演讲出来。请学生在观看了杨澜3分钟演讲《世界上人们最恐惧的事情》之后，要求学生也用手机录制成3分钟的演讲，也讲述自己的故事，要求能夠打动人。我们挑选出好的演讲，分享给大家。

（二） 以演代练

在说明书的训练里，我们要求学生把自己家乡的特色美食或者用品制作一份说明书，把说明书的内容用电视广告的形式呈现出来。各组在构思说明书的同时，思考本产品的特色和卖点，在演绎产品的时候，基于说明书，又高于说明书，演绎得诙谐好玩而又紧扣产品特点，加深了对说明书的理解，也激发了学生广告文案的创意思考。

（三） 分组研讨

分组研讨可以集思广益，群策群力，发挥出团队的智慧，比个人的作品更为完备，大家也在分组研讨中得到不同程度的启发。我们在学习制订方案和制度的时候，就运用分组研讨的办法，大家从不同的角度思考班级外出拓展的方案，在起草宿舍公约的时候，学生七嘴八舌提建议，尽量把公约贴近实际、易于施行。

（四） 场景模拟

场景模拟也就是角色扮演，学生扮演涉及各方不同的角色，再现会议参会多方、求职双方、合同双方、邀请双方、贺信双方等场景，设身处地进行角色体验。

总之，职业性视阈下的高职应用写作项目化课程设计与实现，需要面向工作过程的项目课程，需要课程教学双主体协同，需要课程思政和职业核心能力自然融入，也需要教学手段多元，以更为创新的设计和更为灵活的方式，适应高职实践特色，让更多的高职学生有参与感和获得感。

参考文献：

[1]张毓龙.“金课”理念下高职院校的课程建设[J].江苏高教，2020（12）：152-156.

[2]李哲.高职人文素质课程建设的职业化[J].教育与职业，2014（2）：119-120.

[3]石伟平.我国职业教育课程改革中的问题与思路[J].中国职业技术教育，2006（1）：6-8.

责任编辑 朱守锂