解码学生“搅局”行为背后的正面动机

■张排喜

很多教师越来越感叹现在的学生太有“个性”了，越来越难教了。这种感叹折射出教师的无奈和无助。特别是遇到学生犯错时，教师就会大发雷霆，一顿责罚。学生可能暂时收敛了，但根本问题并没有解决。李进成在《不怕学生搅局——教师的教育机智修炼之道》一书中给出了破解困局之道，即当教师看到学生的错误行为时，千万别忽视了隐藏在其行为背后的正面动机，更不能随意给学生的错误行为贴上负面的人格标签，而应该探究学生行为背后的正面动机，相机诱导。

一、两个值得深思的典型教学案例

【案例1】学生自述：九年级的一个下午，外面下着毛毛雨，教室里比平时暗很多。化学老师为了让我们能更好地完成学业，抽自习课给我们补讲习题。我由于近视，一到阴天，便看不见黑板上的字。可是我又非常想学习，不想被别人落下，就在下面故意地做着小动作，把课桌弄得“吱吱”作响，以期引起化学老师对我的关注。但是这种有声的抗议没有得到任何回应，化学老师仍然故我地讲着课。

【案例2】教师自述：一天，许同学在我的语文课上拿出数学作业做了起来。我本想阻止她，可是考虑到她平时数学不好，难得这么下功夫，作为班主任的我应该有一点牺牲精神，从全局出发，让学生得到均衡发展，所以我没有阻止。事后，她实在憋不住，就打电话给我说：“老师，您从来不关心我。我犯错误，您为什么不阻止我？我在您的课上做数学作业，那是故意气您的！其实我很想学习语文，可是您为什么不关心我？那节课，我一道数学题都没有做出来！”

二、案例分析：“搅局”背后的正面动机评述

精神分析学派创始人西蒙·弗洛伊德认为，一个人做一些事情，不是为了得到一些乐趣（正面价值），便是为了避开一些痛苦（负面价值）。任何人做任何事情的动机不外这两个。以上两个案例很具有代表性，它们分别从学生的心理和教师的心理来叙述事件的过程。案例客观真实地告诉我们：不能简单地从学生“搅局”行为的表面看待问题，而应该探究学生语言和行为背后的正面动机。如果教师能够重新定义学生的语言和行为的意义，那么处理的方式和效果可能会大有不同。

案例1中，学生——“我”由于阴天看不清楚黑板上的字，又不想被其他同学落下，就采用了故意做小动作的行为，以此来引起教师的注意，抗议教师阴雨天的讲课行为。但是，这位教师采取的却是“无视”的态度，使学生的行为并没有得到相应的回应。这不仅说明师生之间缺少互动，缺乏沟通，更说明这位教师的教育机智修炼不足。从案例中不难看出，这个学生好学，但他（她）不善于主动和教师交流。设想一下：如果这位化学教师能主动俯下身子，找学生谈话，了解其“弄出声响”背后的真正动机，在阴雨天讲课时给该生调换一下位子，并想方设法增加教室里的亮度，估计不会再出现被学生“搅局”的现象，整个课堂的氛围也会更和谐、愉悦。

案例2中，“那是故意气您的！”道出了学生在语文课堂做数学作业的真正动机——渴望被教师关注与认可。许同学虽然成绩一般，但是她渴望像“学优生”那样被教师关注，渴望从教师那儿得到表扬与鼓励，渴望和教师沟通，甚至是一句批评，也能成为与教师交谈的契机。在苦于不知如何开口的情况下，她就采取了故意在语文课堂上做数学题这种方式，想借此引起教师的注意。而这位教师当时却不能了解她内心的需求，没能及时地给她思想上“供乳”，却主观臆断，根据自己的理解来处理问题，导致处理效果不好。幸好案例中的学生主动打电话倾诉了自己的内心感受。如果学生不主动打电话诘问，估计教师永远也不清楚学生这么做的真正动机，不会形成对这个“搅局”行为的正确认知，也不会有师生之间的情感交谈，更不会促进该生行为的转变。

三、学生“搅局”时教师的教育机智之道

苏霍姆林斯基曾经说过：“教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵……只有在自己整个教育生涯中不断地研究学生的心理，增加自己的心理学知识，才能够成为教育工作的真正的能手。”因此，当学生出现“搅局”的行为时，教师不必急于下结论，更不能让自己的情绪左右了自己的理性，而应该从“搅局”中抽离出来，遵循以下几点策略，冷静地掌控全局，从而找到有效的应对办法。

1.切忌随意地给学生的“搅局”行为贴上负面标签。

美国心理学家贝科尔认为，人一旦被贴上某种标签，就会成为标签所标定的人。因为“标签”具有定性导向的作用，它对一个人的“个性意识的自我认同”有着强烈的影响。作为贴标签者，对被贴标签对象有了思维定势之后，思维关注的点就会集中在对被贴标签对象的标签观念中，往往可能戴有色眼镜去看这个被贴上标签的人，以至于忽略了被贴标签者很多其他好的方面和细节。在教学管理中，负面标签又会激发学生的抗拒心理，甚至导致学生“破罐破摔”，造成师生之间越沟通矛盾越深、越处理问题越多的局面。

其实中小学生天性好动，常常会做出一些“出格”的举动，但这些举动多为孩子们的天性使然，没有恶意，绝对不是在挑战教师的权威。即使有一些不良行为，往往也是一种无意识的行为或是对成人行为的简单模仿，不能用“好”或“坏”来直接下定论。可是，许多教师在处理学生“搅局”行为的时候，不是在处理问题，而是在发泄自己的情绪，目标错了，方法自然无效，于是就出现了“越处理，问题越复杂”的局面。有的教师会说：“每次看到他（她）那样，我的火就上来了。”这句话的另一层意思是：我管不住自己的情绪，只想发泄。李进成指出，看别人不顺眼，实际上是自己的修养还不够。因此，作为教师，要对学生的错误行为有包容之心，学会控制自己的情绪，“对事不对人”，努力找到最合理的处理方案。

2.解码学生“搅局”行为背后的正面动机。

任何事情都有两面性，换个角度看问题，得到的结果就不一样。作为教师，我们要跳出非白即黑的二维思维模式，学会从多角度看待问题。当从正面去思考的时候，教师必将收获积极的结果。

例如，学生在课堂睡觉，其背后的原因可能很多：身体不舒服；知识太深奥以致听不懂；夜晚蚊虫叮咬影响了睡眠；为了引发老师的关注……所以，教师在遇到学生“搅局”时，不能简单地否定，而要寻找并发现学生行为背后的正面动机。

但是大多数时候，教师并不知道学生“搅局”背后的真正动机，那么又该怎么办呢？“知觉检核”这个沟通方法就可以弄清楚学生行为背后的真正动机。美国作家罗纳德·B．阿德勒在《沟通的艺术》一书中指出：知觉检核就是用清晰的信息和照顾别人面子的方法来跟别人分享自己的想法，它包括三个步骤：描述你注意到的行为—列出关于此行为至少两种可能的诠释—请求对方对行为诠释作澄清。知觉检核是帮助教师了解学生的一项工具，它并不假设个人第一印象是正确的，而是需要借助学生的反馈来确认，需要彼此的协作。比如，最近某学生上课总是习惯趴在课桌上，无心听讲，教师可以这样与他（她）沟通：“我最近老看到你上课时趴在课桌上，无精打采的，注意力有点不够集中（描述行为），是最近一阶段身体不舒服还是遇到了什么烦心事？（行为诠释）可以告诉老师吗？（请求澄清）”这样的沟通能够减少一些武断，减少学生的防卫或抵触心理，有利于师生在友好的氛围中将谈话进行下去，更有助于问题的解决。

3.相机诱导，智慧地处理学生的“搅局”行为。

教师了解了学生的行为动机之后，就可以根据这个动机来对学生进行有效的引导。以上文学生上课睡觉为例。如果学生身体不适，教师可以让学生回家多作休息；如果学生因为知识深奥听不懂，教师可以适当地降低教学的难度；如果学生因为蚊虫叮咬影响睡眠，教师可以教会他（她）驱蚊虫的方法；如果学生是为了引起关注，教师应该多找学生谈心。当学生的情绪被接纳、动机被认可，他（她）会更容易接受教师对自己错误行为的批评，并乐于改正，其行为也自然发生改变。

总之，每个学生都有可爱之处，充满了无限可能。他们的所有行为都是宝贵的教育资源。当遇到学生“搅局”，教师应该通过观察、交流与沟通，洞察他们的真实意图，不要因目标的错位而造成教育的失误。当然，教师在处理问题时，也要慎用评价式沟通，多用描述式沟通，这样才易走出思想的局限，找到更好的解决方法。