思政课程向课程思政转化的辩证意蕴*

刘国和 邓永芳（江西理工大学马克思主义学院）

2014年，国务院针对大学生思想政治教育工作提出要求：“高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责。”2016年习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。”在这一根本要求的指引下，上海市率先提出“课程思政”教学改革，开始从思政课程向课程思政转化并在全国获得了广泛认同和较大反响。从思政课程向课程思政转化，工程浩繁，所涉庞杂，本文仅探究转化的依据、内容和路径三个方面的一些重要关系范畴及其辩证意蕴。

一、转化依据：数量、方式与时间

点与面。点与面的关系，关涉的是教育资源的数量。首先，体现在课程上，所谓“从思政课程向课程思政转化”，即树立“课程思政”理念，强调学校教育应具备360度德育“大熔炉”的合力作用，构建思想政治理论课、综合素养课程、专业课程三位一体的高校思政课程体系。马克思主义理论研究与建设工程重点教材所涉及的思政课程教材主要有本科生《思想道德修养与法律基础》《中国近现代史纲要》《马克思主义基本原理概论》《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》《形式与政策》，以及研究生方面的《中国特色社会主义理论与实践研究》《中国马克思主义与当代》等，如果把它们看成是数个点，那么由众多课程构成的高校课程思政体系则是由更多的点拓展而成为的一个面甚至多个面。其次，体现在教师数量上，思政课程专职教师人数相对较少，而课程思政则把众多课程的师资力量汇聚起来，从而实现思政教学由单兵作战转向全员协同作战。概言之，从思政课程向课程思政转化，是以全课程全员的姿态实现了课程、师资上的最大化集聚，变孤鸣独舞为共鸣共舞，籍数之聚合以达成质之跃升。

显性与隐性。显性与隐性的关系，关涉的是教育方式。相较而言，显性教育目标更加明确，形式更加公开，内容更加系统，方式更为直接，效果较为快捷，而隐形教育在内容、方式等方面均显得更为模糊、隐晦、间接、迂回。当然，思想政治理论课、综合素养课程、专业课程在显性与隐性上的区别是相对的。因其内容高度的政治性、严谨的系统性，思政课程总体上属于显性教育，课堂上往往采取灌输方式，说教色彩比较浓厚，比较容易引人反感。高校思政课程体系中的综合素养课程、专业课程尽管在教育目的上同于思政课程，但毕竟不是思政课程，只是依托课程自身的特色而有机、巧妙地置入思政内容，通过潜移默化让受教者易于、乐于接受思政教育，从而达到入脑入心的效果。概言之，高校思政课程体系中显性教育与隐形教育各有所长、各擅胜场，单一运用均有所欠缺，综合运用则更能提升教学效果。

短期与全程。短期与全程的关系，关涉的是教育时间。从课时比例看，除特殊专业外，思政课程在本专科高校课程总课时中所占比例虽有所不同，但总体上都不高，专科尤其低。从开课时间看，高校思政课程在本科生阶段集中在大一大二、研究生阶段集中在第一学年的第一学期。就此而言，高校思政课程教学其实具有短期性特征，而课程思政在教学时间上延长至整个大学教学全过程。教育时间过短无疑会影响高校思政教育的效果。一般来说，思政教育是一个上心入脑、潜移默化过程，其方式无论是灌输还是浸润，学生都需要较长时间才能正确理解、完全接受。当然，因课程教学时间限制，短期集中教学是必需的，但如果短期教学的后续行动没有及时跟进、紧密配合，效果将大打折扣。概言之，高校思政课程体系变短期教学为全程教学，可以带来更好的教育效果。

小结：从思政课程向课程思政转化，为什么？长期以来，思政课程在教育资源、教育方式、教育时间等方面都存在固有的短板，它们严重影响了思政教育的效果，这是转化的重要原因。而从思政课程向课程思政转化，就是要通过全员、全课程、全时段、全方位的方式辩证地处理教学课程与师资的点与面、教学方式的显性与隐性、教学时间的短期与全程等方面的关系，从而做到切实提升思政教育的工作效果。

二、转化内容：思维、类型与目标

工具理性与价值理性。工具理性与价值理性关涉人的思维方式。德国社会学家马克斯·韦伯（MaxWeber）在分析社会行动时把人的合理性行为区分为工具理性行为和价值理性行为。工具理性表现为人的理智思考和计算，以目的和手段作为行动的取向；价值理性则表现为对伦理、美学、宗教等价值的信仰与追寻。在高校课程体系中，思政课程侧重于培养价值理性，其教育表现为价值评价和价值引导；而理工科类的综合素养课程和专业课程侧重于培育工具理性，其教育表现为真理性、方法性知识的传授。但是，只有“把目的理性行为和价值理性行为结合起来，才会形成一种新的行为类型，它满足实践合理性的总体要求”。从思政课程向课程思政转化，旨在打通思政教育理性价值和工具价值之间的隔离带，在工具理性中融入价值理性，实现知识传授和价值引导之间的有机统一。

人文教育与科学教育。人文教育与科学教育涉及教育类型。因为课程内容、思维方式的不同，高校教育有了人文教育与科学教育之别。人文教育以人文知识为教育内容，以求善求美为教育目标，注重人文精神的培育。科学教育以科学知识与方法为教育内容，以求实求真为教育目标，注重科学精神的培育。思政课程教育涉及道德、政治、历史、文学等领域，属于意识形态色彩浓厚的人文教育，而理工科类的综合素养课程和专业课隶属于科学教育。知识经济时代对复合型人才的需求，高校曾经严重对立的人文教育与科学教育之间已出现了深度融合的趋势，而思政课程向课程思政转换顺应了这一趋势。思政课程向课程思政转化是加强人文教育与科学教育融合的具体表现，其目的在于实现科学精神与人文精神的有机整合。

“思政人”与“科技人”。“思政人”与“科技人”涉及培养目标。“培养什么样的人？”是高校教育的重大问题。高校要培养和造就的是全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，就其立德树人的不同层面来说，可分为“思政人”与“科技人”。“思政人”在此指的并非从事思政教育的人才，而是具有一定道德修养、政治素养的人才，具体而言指的是具有马克思主义世界观、人生观、价值观的中国特色社会主义建设者；“科技人”指的是具备一定科学素养和技术水平的人才。但是，“思政人”与“科技人”其实不是两个人，而是合格人才的两个重要层面，它们之间的关系即是人们常说的“德”与“才”的关系。从思政课程向课程思政转化，对“培养什么样的人”这一问题有了更明确、更切实的回答，也就是说，我们要求的是思想政治素质与科学技术素质相统一亦即德才兼备的现代人才。

小结：从思政课程向课程思政转化，“转”什么？价值理性与工具理性本是人的理性思维不可分割的两个方面，但是在工业社会的现代性语境中，二者显现出严重分裂的情形，导致高校人文教育与科学教育之间日渐疏离，最终造成“思政人”与“科技人”之间的对立。从大学生成长成才的培养目标看，思政课程向课程思政转化可以更好地达成所培养人才在价值理性与工具理性、思想政治素养与科学技术素质等方面的统一。

三、转化路径：地位、风格与内容

主阵地与分阵地。就教学地位而言，从思政课程向课程思政转化需要摆正主阵地与分阵地之间的关系。这种转化，并非放弃思政课程的“主阵地”地位。思政课程之所以属于主阵地，是因为它集中了思政教育的主体课程，汇聚了思政教育的专业师资，提供了思政教育最主要的教学平台，具有系统性、专业性和集中性等显著特点。而课程思政的其他课程并不具备专业性、教学内容也比较零散、教学时间相对分散，显然不具备思政课程的这些特点。因此，这两个思政教育阵地，就其教学地位而言，思政课程是主阵地，起着提纲挈领的引领作用，而课程思政的其他课程是分阵地，承担加强巩固的增效功能，二者地位虽有差异，但作用互补互助。概言之，从思政课程向课程思政转化，既要坚持发挥思政课的主阵地作用，又必须提升其他高校课程的分阵地效应。

宏大与精细。就教学风格而言，从思政课程向课程思政转化需要处理好宏大与精细之间的关系。思政课程教学主讲、专讲“大道理”，往往不会细致区分教育对象在专业、性别、年龄等方面的差别，类似于大水漫灌，风格相对宏大广阔。而课程思政则需要根据课程自身的特点、所属的专业、教育对象的特点等因素来设计教学内容和教学方法，侧重“小叙事”，类似于精准滴灌，风格相对精致细腻。在现实的教学情境中，在保持自身总体教学风格不变的同时，思政课程也应借鉴其他课程的教学特点，吸纳其教学素材，借鉴其教学方法，在教学环节上做细做实做具体，避免出现粗放、空洞的毛病，而课程思政也不可拘泥于细节，要从就事论事中跳脱出来、升华上去。概言之，从思政课程向课程思政转化，要实现“大道理”与“小叙事”互补互助，做到大水漫灌与精准滴灌相结合，粗中有细、以小见大。

系统与要素。就教学内容而言，从思政课程向课程思政转化需要处理好系统与要素之间的关系。系统由要素构成，每一门思政课程都有着系统的教学内容（如《马克思主义基本原理概论》主要由马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三大知识板块构成，这些知识又可以从基本立场、基本观点、基本方法等角度来剖析），这些思政课程又构成更为庞大复杂的知识系统。思政课程中的概念、观点、理论则构成这些系统中的要素。一般来说，通过思政课程教学来系统讲解思政知识、全面培育思政素养，而课程思政的其他课程往往只是就其某个或某些要素进行教学，对于这些要素的教学则需要根据课程特点来精心设置。高校众多的其他课程所涉及的要素之和数量巨大但又零散，因此又需要在系统层面自觉开展教学规划，这种系统规划必须参照思政课程的要求来进行。概言之，从思政课程向课程思政转化，既要重视思政课程的系统教学，也要重视其他课程的要素教学，更需要重视众多要素的系统性规划。

小结：从思政课程向课程思政转化，怎么“转”？在实施教学路径上需要做好确定地位、协调风格、规划内容等环节的工作。首先，要理顺各自的教学地位，既发挥思政课程的主阵地作用，又要提升其他高校课程的分阵地效应。其次，要协调教学风格，做到思政课程大叙事与其他课程微叙事两相呼应、互动互补。再次，要规划好教学内容，在思政课程的系统教学、其他课程的要素教学以及众多要素的系统性规划之间达成一种“正反合”的否定之否定的整合效应。

四、从辩证法的高度推动从思政课程向课程思政转化

我们熟练运用思政课程想课程思政转化的辩证法，要确立事物普遍联系的观点（或系统观）。万物互联，万物相互影响，切忌孤立、片面地看问题。在处理思政课程知识系统与其他课程的要素之间的关系上，从事课程思政的教师一定要比较系统地学习思政主干课程的知识体系，要从系统的高度来阐释具体要素的思政属性。我们还要把握对立统一规律，把矛盾分析法当成分析问题的根本方法。思政课程与课程思政之间的点与面、显性与隐性、短期与全程、工具理性与价值理性、人文教育与科学教育、思政人与科技人、主阵地与分阵地、宏大与精细、系统与要素等诸组范畴都体现了思政教育过程中客观存在的矛盾现象，我们既要从对立中寻求统一、在冲突中找到平衡以达成和谐，也需关注矛盾方面的主次问题，要在矛盾群中找到主要矛盾和矛盾的主要方面，坚持“两点论”与“重点论”的统一。我们还要树立质量互变观。量变和质变是事物发展的两种基本形式，事物的矛盾运动表现为量变与质变及其相互转化。如关于教学课时、师资上点与面方面的关系，其实涉及质与量的问题。显然，思政课程效果不佳与课时、教师数量有限有着不可否认的关联，而课程思政就是破解这一数量困局的良好对策。“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。”唯有不断努力去发掘教学中的辩证意蕴，深化对教学规律的把握，才能在理论和实践上真正推动从思政课程向课程思政转化。