论新时代高校“三全育人共同体”的内涵与建构——基于利益趋同、价值共同和行动协同的思考

赵 耀， 王建新

党的十九届五中全会明确指出，要“健全学校家庭社会协同育人机制，提升教师教书育人能力素质”(1)《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，《人民日报》2020年11月4日，01版。。“三全育人”体制机制的建立和完善不仅是推动新时代思想政治教育高质量发展的强劲力量，同时也是促进高等教育现代化的重要抓手。早在2017年12月4日教育部党组印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》中就已提出，“要带动支持在本地区打造‘三全育人共同体’，形成学校、家庭和社会教育有机结合的协同育人机制”(2)中共教育部党组：《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，2017年12月4日。。“三全育人共同体”的提出，是对以往思想政治教育学科理论内卷化、高校思想政治教育过程线性化、思想政治工作碎片化导致的“解题低效”批判性反思的结果，同时也是对“三全育人”体制机制的系统升级与整体优化。作为高校思想政治教育内涵式发展的题中应有之义，高校“三全育人共同体”的研究与建构对新时代高校思想政治工作理念定位精准化、资源要素系统化、人才培养科学化以及行动改进持续化等具有积极的现实意义和重要的实践价值。

一、 新时代高校“三全育人共同体”的内涵探赜

共同体思想是认识和掌握高校“三全育人共同体”内涵意蕴的重要依据。关于共同体思想的研究由来已久，如古希腊柏拉图学派追求“善”的城邦共同体，中世纪的基督教哲学推崇维护神权的信仰共同体等。与以往通过伦理、信仰、先验理性等神秘抽象物来解释共同体的思想主张不同的是，马克思对于“真正共同体”的认识建立在对人的本质以及人与共同体关系的理解之上。马克思认为，“人的本质是人的真正的社会联系”(3)《马克思恩格斯全集》第42卷，北京：人民出版社，1979年，第24页。。在“真正共同体”思想中，马克思用“现实的人”的交往实践作为共同体的形成前提和基础，以实践中形成的社会关系指明共同体成员间的联系方式，将“自由人联合体”作为共同体的最终发展走向，强调在与他人的交互和现实的实践中实现人的个性的全面解放与人的本质的真正占有。这集中体现了社会前进的发展方向和人类自由全面发展的价值向度，同时也赋予了高校“三全育人共同体”以理论内核和思想指南，要求其追求学生的自由全面发展，着眼于新时代高校育人的实践样态和多元主体的现实交互，在集体行动中联结主体关系，凝聚行为共识。

而就“共同体”这一概念来说，当前学术界大多认为是由德国学者斐迪南·滕尼斯最早正式提出并进行系统界定的。滕尼斯从社会学的角度指出，共同体是“通过某种积极的关系而形成的群体，统一地对内对外发挥作用的一种结合关系，是现实的和有机的生命组合”(4)斐迪南·滕尼斯：《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》，林荣远译，北京：商务印书馆，1999年，第48页。。英国社会学家齐格蒙特·鲍曼承继了滕尼斯的部分共同体思想，将共同体视为一种感觉，认为共同体是“温馨的地方，共同体中的个体能够相互依靠对方，且这种帮助是一种责任，而非契约，是主动的、自觉的”(5)齐格蒙特·鲍曼：《共同体》，欧阳景根译，南京：江苏人民出版社，2003年，第2页。。美国学者杜威将共同体概念引入到教育学之中，提出“学校即社会”“教育即生活”的教育主张，强调学校应具备教育共同体的形态与结构，并认为“共同体的形成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情”(6)约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，1990年，第17页。。综上所述，因循着时代发展的变迁和学科范式的不同，“共同体”在多元化的研究视角下具有差异化的内涵解读与概念诠释，但从共性理解的角度出发，可以看出共同体是具备共同的利益需求、目标指向和价值诉求的生命有机体，其依托于群体之间的互动联结，象征着一种合乎善的，具有良性交往关系和亲密情感联系的人类生存方式与存在样态(7)任少波等：《高校德育体系新认知：共同体的实践》，杭州：浙江大学出版社，2019年，第71页。。

对于高校“三全育人共同体”的概念探讨既要吸取共同体思想的基本内核，又要把握其自身发展的特殊存在，还应在追溯高校“三全育人共同体”的缘起与发展、总结高校“三全育人”的历史经验中发现高校“三全育人共同体”的意蕴本质，并将其置于时代和实践之中进行综合考察。具言之，高校“三全育人”的发展历经“三育人”—“三全育人”—“三全育人共同体”三大阶段，随着高校思想政治教育矛盾的变迁，发端于20世纪90年代“三育人”的实践模式升华为“三全育人”的方法论模型，在新时代语境中进一步由他组织的压力驱动向自组织的自觉超越的教育伦理实体——“三全育人共同体”跃迁。由此可见，高校“三全育人共同体”内蕴着高校“三全育人”的基本要求，是高校“三全育人”的深化发展与时代演进。从《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》来看，高校“三全育人共同体”包括“课程、科研、实践、文化、网络、心理、管理、服务、资助和组织”(8)中共教育部党组：《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，2017年12月4日。十大育人体系。从共同体角度来理解，高校“三全育人共同体”相较于高校“三全育人”更多地展现出主体行动的自觉性、情感互动的紧密性和交往关系的融洽性。

基于以上共同体思想的理论指导，结合高校“三全育人”的本质属性与时代要求，我们将高校“三全育人共同体”定义为：基于一致的德育信仰和价值认同，紧扣立德树人的根本任务，以高校“十大育人体系”为轴心，以时空为坐标、以人的发展现代化为基点，以多方力量共聚、多重场域共存、多种资源共享、多元主体共在、多种方式共用为基本准则，在培育时代新人的社会实践活动中形成的具有高度自觉性、紧密性和融洽性的立体化育人有机体。其外显为共建共享、互联互通的教育平台，内表为全员参与、全程联动、全方位覆盖的行动组织。高校“三全育人共同体”的形成需要两个基础条件：一是共同体成员间拥有共同的利益诉求、德育信仰和价值认同。滕尼斯将人的意志划分为本质意志与抉择意志两类，并将其作为分辨“共同体”与“社会”两种共同生活形式的主要依据。其中“共同体”以基于情感动机的本质意志为形成基础，个体的意志植根于共同体的整体意志之中，在本质意志中，目的与手段是完全合一的，具有高度的统一性与自然的结合性，整个“共同体”表现为有机统一体。而“社会”以基于思想动机的抉择意志为形成基础，在抉择意志中，手段和行动的选择源于个人利益的思考以及对实现个人目的有用性的斟酌，个人意志成为社会产物的建构出发点和形成基础，整个“社会”表现为机械统一体。高校“三全育人共同体”更多属于前者，是一种源于主体间本质意志的自发行为。以往的高校“三全育人”多为一种基于“他者”的抉择意志所驱动的行为，建设早期依托于国家要求和高校推进的外力作用，政府、高校、家庭、社会之间缺乏天然的育人统一性，各主体难以捕捉到高校“三全育人”意义建构的核心要义，造成具体化育人任务与学生自由全面发展的育人旨归间的统一障碍，无法形成真正的共同体。高校“三全育人共同体”需要寻找到各主体间利益、目标、价值的一致性，这既是其生成之基，也是推动高校“三全育人”由外部刺激驱动向内部自主发力转变的关键所在。二是共同体成员间需要具备良性的交互、积极的关系和深度的理解。高校“三全育人共同体”不同于由血缘关系联结而成的自然共同体，作为社会共同体的一种，高校“三全育人共同体”的形成不仅是历史性的发展过程，同时也是人们自觉的、理性的自主建构过程。利益、目标、价值的一致性作为共同体成员自觉理性意识提升的基本条件毋庸置疑，而系统内部良性交往关系的建立在深化共同体成员间的相互理解、促进成员自觉理性意识提升层面的重要作用同样不容忽视，其中集体实践是生发良性交往关系的重要途径，如何设计集体实践以推动系统内部良性交往关系的建立值得深思。

由是观之，高校“三全育人共同体”大体具有三重意蕴：一是利益趋同指向下的利益共同体。在马克思的“真正共同体”思想中，个体特殊利益与集体普遍利益的结合与交融是个体与共同体(联合体)实现有机统一的重要条件。马克思指出：“个人利益总是违反个人的意志而发展为阶级利益，发展为共同利益，后者脱离单独的个人而获得独立性，并在独立化过程中取得普遍利益的形式。”(9)《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，2002年，第273页。这种“普遍利益的形式”就是一种利益共同体。高校“三全育人共同体”是由多元主体甚至多重共同体交互形成的有机统一体，源于社会分工的差异性以及组织成员专业化程度的不同，共同体成员间具有高度的异质性，同时也伴随着个人利益的多样化。高校“三全育人共同体”首先表现为一种利益共同体，主张弥合个体存在的自利性与共同体的共利性之间的矛盾与分歧，提升各成员间利益诉求的契合性，力求实现多元主体在普遍利益层面的融通。而一旦这种能够被共同体成员所普遍接受的利益共同体形成，他们便会生发维护共同体利益的意愿，共同的目标、秩序和行动也会随之产生。二是价值共同引领下的价值共同体。“共同态”是共同体得以形成的充分必要条件，“共同态”一般指涉共同体成员目标理想的统一性和价值信仰的共同性。共同体成员间德育信仰与价值追求的一致性是高校“三全育人共同体”得以生成与发展的关键因素。这种德育信仰与价值追求从根本上说是坚定的马克思主义信仰，具体来说即是对社会主义核心价值观的认同。高校“三全育人共同体”本质上是一个具有强大内生动力的价值共同体，共同的价值立场、价值标准和价值目标为共同体成员提供了紧密联结的精神纽带，促使共同体成员超越了狭隘的群体意识，获得了具有本质意志的有机联合，并推动了高校“三全育人”由机械统一体向有机统一体的“蝶变”。三是行动协同驱动下的行动共同体。马克思的“真正共同体”思想以人的自由全面发展为终极旨归，高校“三全育人共同体”要实现学生的自由全面发展就必须投身现实世界，在社会实践中检验其存在的意义与价值，这要求高校“三全育人共同体”必然要是一个行动共同体，并且这种行动不是单个人漫无目的的自由行动，恩格斯认为，“许多人协作，许多力量结合为一个总的力量，用马克思的话来说，就造成‘新的力量’，这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别”(10)《马克思恩格斯选集》第3卷，北京：人民出版社，1995年，第469页。。行动共同体要求的行动是具有一致目标指向的集体实践，是多元主体基于共同利益和共同价值的协同育人结果。并且共通的利益诉求和共同的价值追求不会凭空产生，集体实践的过程也是帮助共同体成员达成利益协调、建构主体意义、接受共同体意志的实现过程。只有在集体实践中，共同体成员通过群体的交互和协同的行动才能够消弭“利我”与“利他”间的分歧，明确共同体的任务与使命，共享自身对共同体价值目标的理解，实现自我的目标愿景与集体的价值追求的有机统一，进而充凝高校“三全育人共同体”的内涵和外延，并在增进对共同体意义认知的基础上完成育人意义感和主体身份感的双重确立。利益共同体、价值共同体与行动共同体不仅为高校“三全育人共同体”提供了三重意蕴，同时也指明了共同体的运行范式，新时代高校“三全育人共同体”的建构理应以这三大共同体作为逻辑进行展开。

二、 新时代高校“三全育人共同体”的建构逻辑

新时代高校“三全育人共同体”的建构应从共同体的多种演化形式和运作机理的角度出发，分析各维度共同体的目标追求及逻辑关系，回答共同体建构由自发到自觉的转向问题，从中明晰高校“三全育人共同体”的建构逻辑与时代走向。

(一) 发生逻辑：以“利益共同体”为建构出发点，触发建构意愿

马克思曾指出，“利益把市民社会的成员联合起来”(11)《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第322页。。在恩格斯看来，“没有共同的利益，也就不会有统一的目的，更谈不上统一的行动”(12)《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第490页。。利益是建构共同体的重要单元和基本要素，任何共同体从本质上而言均为利益共同体，共同体成员间共同的利益诉求推动了共同体间相互合作、协同行动的发展实践。这种利益是一种共同的利益而非成员间各自特殊利益或者个体利益的简单叠加和浅层体现，所谓“共同的利益”是指共同体成员在现实存在中利益关系的重合方面、利益需求的相同指向和实践过程的利益牵连。正如麦金太尔所说的那样，“我作为一个人的善(利益)与那些在人类共同体中和我密切相关的他人的善(利益)是同一的”(13)阿拉斯戴尔·麦金太尔：《追寻美德:道德理论研究》，宋继杰译，南京：译林出版社，2003年，第290页。。在个体的实践过程中，个人的利益无法与他人的利益完全相同，甚至会与他人的利益产生冲突和矛盾，但这并不妨碍共同体中“共同利益”的挖掘和产生，因为“共同利益恰恰只存在于双方、多方以及各方的独立之中，共同利益就是自私利益的交换。一般利益就是各种自私利益的一般性”(14)《马克思恩格斯全集》第30卷，北京：人民出版社，1995年，第199页。。个人的私人利益中潜藏着共同利益，共同利益生长和蕴含于个人利益之中，不仅是个人利益的实现方式，同时也为共同体的形成和建构提供了可能性。

在高校“三全育人共同体”中，利益共同体作为逻辑起点，挖掘和发现主体间潜在互利的“共同利益”，促进成员间利益诉求同向，实现利益协调是建构高校“三全育人共同体”的重要出发点和基础。从高校“三全育人共同体”的组成单元来看，高校、社会、家庭、学生虽然分属于不同的利益群体，但是却在培育时代新人这一总体育人格局的关照下拥有着个体特殊利益与集体普遍利益相互联结的实现可能。高校作为思想政治教育的主阵地，培养德才兼备能够担当民族复兴大任的时代新人是高校的时代使命与现实要求，时代新人培养的数量多少及质量高低是高校能否赢得社会赞誉和民众认可的重要指标。社会中经济效益的获取和现代化程度的提升同样需要一批志存高远、能力出众、品德优良的人才队伍，高校是提供社会需要人才的重要渠道，而社会同样也为高校培养时代新人提供了实践场域和培育方式。家庭作为学生的第一所学校，在望子成龙的传统家庭教育伦理和民俗文化观念影响下，家长无疑期望学生能够成长为国家栋梁和社会英才，完成自身育人付出回报与精神慰藉的双向利益补偿，并潜移默化地为培育时代新人提供了第一课堂与第一导师。对学生自身而言，学生的成长成才不是脱离社会要求和国家期待的单纯自然需求，而是建立在个人、高校、社会、国家等多重目标导向下的复合性需求与整体性回应。学生是时代新人培育过程中的直接受益者，时代新人的养成不仅可以促使学生更好地与家长、高校和社会的育人期待与人才需要相适配，并且可以帮助学生在与社会实践的相融互生中充分施展个体才能、真正发挥个人价值进而更好地完成自我生命实践、提升自身生存意义。高校教师、社会群体、家长和学生等多元主体正是在培育时代新人这一共同指向下实现了互利共赢和行动联结，促进了利益共享、责任共担、荣辱与共的利益共同体的生成与发展。从利益共同体的角度看待高校“三全育人共同体”，不能将高校育人工作看作是一种超功利的存在，必须明确高等教育“为谁树人”的育人指向，在“四个服务”中把握共同体成员的共同利益基础和相同利益追求，并且要在尊重、关切和满足各成员利益需求的同时在具体育人实践中协调和缓解主体间的利益冲突，不断扩大各方的利益共同点和交汇点，促进高校“三全育人共同体”的扩张及延展。

(二) 价值逻辑：以“价值共同体”为建构核心点，凝聚建构共识

杜威在探讨共同体的形成时指出，“为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投”(15)约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，1990年，第5页。。共同体成员间道德信仰和价值诉求的一致性即共同体成员的价值共识是构筑共同体的先验条件与精神支撑。“共同体成员所持的价值观、情操和信念，它能够为使人们凝聚于一项共同事业提供所需要的‘黏合剂’。共同体中心统管对共同体有价值的东西，提供指引行为的规范，并赋予共同体的生活意义。”(16)托马斯·J.萨乔万尼：《道德领导：抵及学校改善的核心》，冯大鸣译，上海：上海教育出版社，2002年，第58页。在价值共同体中，主体间的交往是一种亲密且相互的动态联系，个体价值理想的实现会得到其他成员的尊重与支持，并在主体间的互动实践与价值成就中获得社会需要的满足和精神世界的充盈，进而生发对价值共同体的强烈尊崇感与归属感。同时共同体成员会在这种价值实践中产生遵守共同体内行为规则的自觉态度，主体内化这种行为规则的过程即是一个认同和遵循共同体价值的过程。在内化共同体价值的过程中，我们无法规避主体个性化价值倾向与价值共同体“非个性化”价值共性之间的内在矛盾，但这并不意味着个体与价值共同体间的格格不入，寻求价值共同体生命存在的基本内核，促进个体的自我个性化与共同体的集体同一性的互嵌耦合是避免自我价值迷失抑或集体精神失落的重要方式。价值共同体的基本内核指向维系共同体成员间精神交往和行动交互的价值共识即“共同善”，这种“共同善”既不是单个成员的“个体善”的简单总和，也不是作为社会道德底线和集体价值要求的“基本善”的形式转化。从社群主义的角度而言，“‘共同善’指涉共同体成员进行共同活动的价值目的”(17)姚大志：《正义与善：社群主义研究》，北京：人民出版社，2014年，第270页。，是促进个体与共同体互感互通、意义融合的价值共性。在产生方式上，共同善是构成性的，是由集体活动和共享理解构成的，它不仅存在于共同活动所获得的直接利益之中，同时也存在于主体共同行动所产生的情感联系和身份认同之中。在价值共同体中，成员获得个体自我的善与他对“共同善”的贡献是不可分割的，共同体成员辨认自我的善和追求自我最好生活方式的过程也是理解共同体的善，追求共同体的最好生活方式的过程，因为在共同体中，我的“善”与你的“善”是一致的，我追求自己的善的过程绝不会与“你”发生冲突，我们拥有共同的善(18)Cf.Alasdair Maclntyre："After Virtue，Notre Dame",Indiana: University of Notre Dame Press, Second Edition，1984，p.229.。换言之，构成作为共同活动价值目的的“共同善”是帮助共同体成员内化和认同共同体价值从而达致自我的善与共同体的善相协调与融合的重要方式。

高校“三全育人共同体”同样需要作为核心价值的“共同善”来实现不同共同体成员在实践价值目标上个体特殊性与集体同一性的融通，进而推进共同体达成主体良性交互的价值联结与意义聚合。习近平总书记强调，“高校立身之本在于立德树人，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”(19)《把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面》，《人民日报》2016年12月9日，01版。。立德树人所立之德是国家大德、社会公德和个人私德的融合之德，这种融合之德与社会主义核心价值观一体同脉，由中华传统美德生发而出，蕴含着马克思主义道德观和社会主义道德观的思想内核，是社会成员间共同的意识形态、价值观念和道德规范，深刻影响着共同体成员的思维方式、价值判断和行为选择，并在最大程度上成就了成员间的价值统一、精神联结与情感黏合。因此，立德树人的价值目标和价值立场无疑成为高校“三全育人共同体”在新时代语境下“共同善”的最佳选择，广大共同体成员正是在将立德树人融入高校教育教学全过程、学生成长成才全阶段和思想政治教育全方位的共同价值实践中实现了主体间更为紧密的情感联系与行动联合。新时代高校“三全育人共同体”的建构即是要进一步发挥立德树人在激发共同体意识方面的重要作用，强化社会主义意识形态的价值引领力与影响力，整合共同体成员在“立何德”“树何人”问题上的思想共识，提升共同体成员为党育人、为国育才的目标共识，增进共同体成员合力育人的行动共识，进而在立德树人的思想指引和集体实践中不断深化高校“三全育人共同体”的公共精神与共性价值。

(三) 实践逻辑：以“行动共同体”为建构动力点，激活建构蓝图

马克思指出，“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决”(20)《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第501页。。共同体因现实的人的生存实践和交往活动而展开，质言之，共同体不是存在于理想世界的抽象玄思或者主观臆想的观念聚合，而是基于特定现实境遇展开的指向价值诉求实现的具体实践和育人目标达成的协同行动。“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”(21)《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第571页。。共同体中个人才能的舒展和道德认知的提升依托于共同体成员间的理性交往与集体实践。“主体、主体性不是先验和预成的，而是在实践中生成、确证和提升的。”(22)张耀灿、郑永廷、吴潜涛，等：《现代思想政治教育学》，北京：人民出版社，2006年，第291页。集体行动让单独个体在共同体实践中完成了自身生命意义的确立和自身主体性存在的重塑，在德性修养和意义认知的实践提升中增进了对于共同体的价值归属与身份认同。作为链接和整合不同个体的意识分歧以及行为矛盾的重要实践模式，集体行动为共同体成员的社会行动提供了结构化形态与组织性特征。正是在这种集体实践中，主体获得了对共同体目标的清晰认识，拉近了自我的行为动机与共同体行动目标间的距离，并在集体行动的矛盾调和与共识谋求中增进了对于共同体价值的理解。需要注意的是，无论是任何共同体的集体行动，都无法抽象地存在于对于共同体模式的特性把握和结构设计上，无法从现实世界的具体框架和发展叙事之中抽身出来，行动共同体必然建立在行动合理性和社会约束性的基础之上，以解决在现实世界中因实现共同体目标而遭遇的各种不确定性障碍为主要行动逻辑。

高校“三全育人共同体”以“行动共同体”为建构动力点，借由“行动共同体”的育人实践开启高校“三全育人共同体”总蓝图向实景图的迈进大幕。这种育人实践不仅是为了帮助学生完成对于自我主观世界的建构，锻炼自身的理性思维，提高学生的道德修养，更是为了通过实践和行动促进主体间的互动，进而整合育人主体间的德育力量，为知识提升、品德涵养、价值引导和实践养成生成链接纽带，实现理论与实践良性互动、利益与精神同向同行的共同体建构目标。新时代高校“三全育人共同体”的育人场域更加宏大，已经走出了高校的封闭式空间，投向了广阔开放的生活世界。生活世界的育人实践是作为主体的人不断发生行动和联系的交往实践，高校“三全育人共同体”内的成员不是湮没了主体性的无差别的同质化存在，相反，每个成员都是拥有着相对独立性和主体性的个性化存在。因此，这要求主体间的交往实践必须体现为平等互利、包容协商的对话式交往，借由积极对话、沟通吸收和持续反馈构筑良性交往关系，力求规避以往高校教师为中心、其他育人主体为边缘的育人窠臼，进而整体推进育人工作的开展、不断推动育人合力的汇聚。在新时代背景下，面对着育人要求的升级、育人环境的转变、育人主体的扩大、育人方式的迭代、育人时空的延展，高校“三全育人共同体”在此复杂性场域中面临着更多的发展难题与现实困境。一个优秀的共同体应当是一个“有能力回应广泛的成员需要，解决他们在日常生活中遇到的问题和困难的共同体”(23)Fellin P，"The Community and the Social Workers"，Itasca，IL：F. E. PEACOCK，2001，p.70.。行动共同体需以问题为导向，以解决高校“三全育人共同体”存在的现实问题为行动中心，这里面的问题既有育人成员间的配合无序和育人过程上的衔接不畅，也有育人空间内的联结不紧和育人场域上的覆盖不全，这些问题的存在在为共同体成员间的集体实践和协同行动提供意义可能的同时也标示了高校“三全育人共同体”的实践难点与建构难题。

三、 新时代高校“三全育人共同体”的建构路径

从“现实共同体”的角度出发，着眼于高校“三全育人共同体”的现实境遇，以高校“三全育人共同体”的理想形态为突破口和重要参照，探究将高校“三全育人共同体”从理论推向实践的具体途径。

(一) 理念同心：增进共同体意识，为高校“三全育人共同体”铸魂

共同的目标使命和兴趣志向是联结高校“三全育人共同体”的前提要义，而对共同体价值的认可和公共性利益的认同则构成了维系共同体凝聚力的精神纽带。正是依靠这种共同体意识，即把共同体“看作是一个拥有某种共同的价值、规范和目标的实体，其中每个成员都把共同的目标当作自己的目标”(24)刘军宁、王焱：《自由与社群》，北京：三联书店，1998年，第175页。，共同体成员产生了对共同体高度的身份认同感，形成了对高校“三全育人共同体”的整体关照，并在这种整体关照中促发了共同体成员由个体的单纯履职向共同体的集体联动的行为转变，实现了育人主体的汇聚与联合。概言之，共同体意识包括成员间对于共同体目标和价值规范的合意性，因主观境界融合而产生的群体感情以及对于共同体的深层认同。但是必须注意的是，共同体意识虽然与高校的育人实践要求和现代社会发展理念相契合，但其在总体上仍然属于一种集合性意识，与个人自发生成的主体意识有所区别，需要通过社会化过程为个人所吸收，换言之，即需要集体精神归属感的牵引和社会化共同价值的规导。

新时代背景下现代性的急剧扩张带来的是社会变迁的转型加剧和社会价值规范的多元存在，这与个体的存在意义之间始终保持张力，为个体自身身份感和意义感的认同及确立带来了选择性障碍与不确定性风险。尤其在高校场域内，高校不仅承载着人才培养、科研产出、社会服务、文化创新等多重功能需求，内含着教学、管理、服务等多重组织，同时还存在着教职人员对于学科归属、事业归属、单位归属等多重身份认同，并且还面临着学生日益多元和个性化的成长需要。简言之，即高校社会功能多元、内部组织多元、教职人员身份认同多元、学生成长需求多元，要消弭不同人员群体的身份认同矛盾，减少不同主体的角色功能张力，真正实现高校“三全育人”由外力推进向自我驱动的深层转变，最终形成高校“三全育人共同体”亟需共同体意识的确立和培养。这种共同体意识在具体育人实践中具化为“爱”“善”“和”的价值理念与精神信仰，即通过对高校学生之爱、立德树人之善、交往实践之和的理念倡导和价值宣扬构筑基于“共同体思维”的理念认同与价值共识，进而建立自我发展、自我完善的内生动力机制，形成自我革新与自我超越的教育伦理自觉，使共同体成员能够从内心深处认可并接受高校“三全育人共同体”所宣扬的集体意志和基本价值，全身心投入到高校“三全育人共同体”的教育实践之中，不断提升人才培养质量与教育教学水平。

(二) 系统同构：优化共同体结构，为高校“三全育人共同体”塑形

作为社会大系统中的一环，高校“三全育人共同体”不是独立存在的单一个体，而是有着明确目标导向和价值理念，由若干要素构成的、在一定结构下遵循一定运行机制并同社会环境关联互生的社会有机整体。从协同学的角度来看，因不同系统性质间的差异性致使各子系统的性质和功能有所差别，但在特定条件下，子系统间可以通过非线性相互作用形成协同效应和关联效果，使整体系统具备各独立子系统所不具有的性质和功能，由各异质子系统相互联结而构成的完整系统可以构筑多种子系统功能的组织性结构并形成新的系统的质的规定性，进而达到要素流动与系统演进的有序状态。

追求系统内部各要素的有序运行，即推动各要素朝向结构和有序程度增强的方向演化(25)吴彤：《自组织方法论研究》，北京：清华大学出版社，2001年，第7页。，是高校“三全育人共同体”在新时代的前进标的，也就是要推动高校“三全育人共同体”由外部指引牵引、混乱无序的“他组织”向协同有序、自我调控的“自组织”的系统演进。根据自组织理论，系统的自组织特性依托于系统的开放性和运行状态的非平衡性。“体系将来要建立一个活的有序结构，因此必须与外界有不断的物质、能量和信息的交换。”(26)吴彤：《自组织方法论研究》，北京：清华大学出版社，2001年，第150页。这种系统的开放性在高校“三全育人共同体”中表现为育人主体的多元化、育人场域的扩展性和育人资源的共享性即全员参与、全程联动和全方位联结。同时判断一个系统是否为自组织还要看这个系统的运行状态是否是“非平衡的”，即系统的“各个组成部分是否均匀一致，体系的各个部分之间的差异越大，体系离开平衡态就越远”(27)吴彤：《自组织方法论研究》，北京：清华大学出版社，2001年，第39页。。高校“三全育人共同体”的非平衡性表现为育人成员的非平衡和组织发展状态的非平衡。育人成员的非平衡是指共同体成员的知识背景、年龄结构、生活阅历和关注焦点均有所不同，从而形成共同体内部的不同表现。组织发展状态的非平衡则是指构成高校“三全育人共同体”各子系统如家庭、学校、政府和社会等因组织性质和主题的不同所形成的组织凝聚力和发展状态也各不相同。各组织间的非平衡性凸显了共同体内部的差异性和不满足状态以及多种可能状态，为成员间的交汇融合和差异性育人资源的增值创生提供了自组织需求。在高校“三全育人共同体”的建构中，要大力激发共同体的非平衡运行状态，在育人实践中应以具体现实问题为导向，借由问题引入引发主体内隐观念和育人实践的冲突，形成差异性交互和非稳定性运动，进而避免陷入呆滞低效的他组织育人困局之中。

协同学的伺服原理认为，系统的演变与运行主要受序参量和状态变量两个参数的影响，其中序参量是系统中起主导作用的重要参数，影响和支配子系统的行为，同时也影响系统的宏观结构以及其从无序到有序的激化程度，而其他对系统有所影响但未形成决定因素的变量被称为状态变量。在高校“三全育人共同体”中，序参量包含认同立德树人这一根本育人导向和聚焦学生的成长规律及需求变化两个重要方面，而状态变量一般包括育人理念整合、育人力量统筹、育人方式综合、育人空间融合等因素。序参量与状态变量间存在非线性动态关系，序参量由状态变量在各个子系统中的涨落和竞争过程中生发而成，我们可以通过状态变量的调整与设计在共同体间形成价值共识并借由有效协作方法推动共同体向着有序协同的方向迈进。具言之，借由创设具有共生性的共同体文化即以平等尊重为核心的对话式人际文化，激发和维持共同体成员间的“建设性争论”，形成非线性的动力机制导向，由此增进成员的反馈理性与理念认同，同时要根据学生的成长规律与需求变化整合人员、场域、方式等多种育人要素，推动各育人主体和育人组织间的有序配合与力量聚合并形成规范化和和谐化的竞争环境，从而促进序参量的生长与累积，进而实现各个组织间的协同共生。

在协同学的协同效应看来，当系统外界控制参量并未达到一定的阈值之前, 子系统间的联系微弱, 系统表现出各子系统独立运动的无序状态。当控制参量到达一定阈值后,相互关联运动会代替独立运动，呈现出相互协作的系统关系和协同效应，系统本身也会由无序运动转为有序运动，形成稳定结构。新时代高校“三全育人共同体”的自主性并不是要排斥外部力量的刺激和强化，而是要在外部力量的牵引和作用下保持自身的自为性与能动性。“缺乏外部控制并不能排除系统的外部输入或选择压力，它需要这些外部刺激不指定自组织的运行秩序。”(28)Frank Boons，"Self-Organization and Sustainability: The Emergence of a Regional Industrial Ecology"，Emergence: Complexity and Organization，2008，vol.2.共同体的自组织运行不仅依托于其主体内部的自觉协同和自发调控，同时也需要有力的外部条件支撑。在具体实践中，即是要构建“大思政”的育人框架，对政府、高校、社会、家庭等多个子系统进行目标引导、关系优化和制度规范，构建政府、学校、家庭、社会四位一体育人格局，为高校“三全育人共同体”的自组织治理提供完备的运行方案、平台支撑和机制助力，促使异域释能、同台发力，不断推动高校“三全育人共同体”的稳步提升与深层迈进。

(三) 行动同向：整合共同体力量，为高校“三全育人共同体”注力

高校“三全育人共同体”的实践行动是将不同性质的人、事物、行为、资源、场域等多种异质性要素进行相互联系和综合统一的具体化实践。“社会关系的含义在这里是指许多个人的共同活动。”(29)《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第532页。行动作为主体意图的身体表达，是实现人的目的的活动方式。从本体而言，行动即是活动的对象化过程，是将异质存在的不同属性整合成完整实在对象的实践过程。在异质性的因素交互中，实践者逐渐实现诸视角的视界融合，对于实践活动理解的整体性愈加清晰，并与他人在社会实践中产生联系和羁绊，为自我与他者形成同构存在的统一体获取了条件。行动的整合性越强，个人所获取的共享资源和力量补给就会越多，满足自我需要和实现自身目的的可能性也会越大。但必须注意的是，“实践整合必定是运行在具体的境况性的层面上的”(30)王南湜：《辩证法:从理论逻辑到实践智慧》，武汉：武汉大学出版社，2011年，第191页。。共同体的行动正是在针对特定问题的具体化实践中才获得了空间意义上的复合和时间意义上的联结，共同体成员的实践也只有站位于现实的发展境遇，着眼于存在的真实问题才能获取这种复合和联结的条件与可能。

审视新时代高校“三全育人共同体”的发展状态与演进表现，其中“员”主体大为增加，“程”范畴大为扩展，“方位”面积大为延展。以人工智能、大数据、云计算、5G为代表的第四次工业革命所带来的信息扩展和技术驱动使得思想政治教育信息传播方式由单向输出型向共享互动型转变，传播渠道由规范性场域向整体性空间扩展，传播载体由扁平化向融合化转变，尤其在大数据和人工智能技术赋能下的思想政治教育打造人机协同、跨界融合、时空共进、全域覆盖的智慧思政的发展态势更加明显，这为高校“三全育人共同体”建构提供了强大的技术支撑和实现可能。但与此同时，高校“三全育人共同体”建构中存在的不利影响则更加引人注目。一是“员”素质稍显薄弱。在高校之外的家庭力量和社会力量在新时代虽然有所补入和充凝，但育人意识和育人能力依旧较弱，亟须增强与提升。二是“程”链条有所脱节。高校本硕博三大阶段各个年级间的育人内容存在重复、育人过程存在倒置、育人链条存在断链、育人环节存在脱钩。三是“方位”重心有所失衡。重课内轻课外、重校内轻校外、重线下轻线上的发展窠臼影响育人效果和质量。四是“共同体”内部有所冲突。主要表现为人、时、空三者间顾此失彼、偏移失位的问题严重，人员、要素、资源、组织、方式和体系等的系统整合和协同共进存在阻隔与障碍。

高校“三全育人共同体”需精准对焦当前思想政治教育过程中出现的育人要素“各自为政、和而不谐、混而不融”的分散割裂问题，以现实问题为抓手，通过共同体成员角色职责的显明和行为规范的共有促动共同体内非同一性要素的关联和异质性力量的聚合，并指示共同的行为方式以持护共同体的自我同一性，力求实现各育人要素和育人力量的“同频共振、同向同行”。

一是加强顶层设计，推进行动目标同位。在党和国家宏观层面应加强对高校“三全育人共同体”的政策指导和建设基金支持，在地方政府中观层面应结合所属地区的具体情况和可用资源与国家要求进行对标并形成具有地方特色和强针对性的育人大纲和育人方案。在高校微观层面应结合校园文化、师生素养、硬件设施和生源状态根据总体要求和建设大纲以各院、各专业实际情况为参照形成具有分类化的育人安排和教学设计，提出并明确各部门责任，从而使各行动主体能够清晰把握育人目标与教育责任并强化目标统一和功能联结。二是完善机制建设，推进行动要求同频。高校要以建立和优化校级领导工作机制、院级协同育人机制和系级融合工作机制为基本内容，通过整合化创新机制、多元化协作机制、常态化监督机制、明晰化责任机制、规范化管理机制和科学化评价机制的革新与改进为各育人主体制定共同的行动规则与行为要求，促使共同体成员能够同台共为、步调一致。三是注重育人能力培训，推进行动能力同进。可通过家委会、校企联合会等重要平台加强与家长和社会群体的联系与沟通，激发和强化他们参与高校“三全育人共同体”的建设意愿。此外对高校教师之外的人员如后勤服务人员、管理人员、心理咨询师、就业指导员、党政人员、退休教师、校友、行业协会人员等要加强育人能力的常态化培训与持续化教育，避免出现意识有余而能力不足的育人困局，进而推进全员育人的能力提升和合力发挥。四是创新教育方法，推进行动路径同轨。着力推动教学方法由教育者“供应本位”向受教育者“需求本位”的结构性转变，将思政元素有机融入教学、管理、服务和科研等各个方面，大力推进德智体美劳五育并举的课程体系建设与教学模式转变，将学生的思想政治教育融入于素质教育、文化知识教育、美学教育和社会实践教育等多个层面，不断推动传统育人手段与现代教育方式的无缝对接和紧密衔接，逐渐形成线上线下有机串联、校内校外贯穿耦合、课内课外整体关照的良好育人局面。灵活选择和充分利用影子校长、课外科研项目、支教活动、“创青春”助力计划、学生社团活动、红色社会实践等特色活动和教育方法，结合人工智能时代的智能媒介与线上教学的重要“利器”的育人优势，力求在人员上实现多元主体共同发力、多方人员合力育人；在时间上实现各个学段一体融通、各个环节一体联通、各个节点一体贯通；在空间上实现各方场域全面覆盖和各维空间整体关照。