绿色智慧理念下教师校本培训的困境及建构路径——以新建学校飞龙实验小学为例

江苏省常州市新北区飞龙实验小学 金 波 余 煜

一、新建学校教师校本培训的困境分析

2017年8月地处常州市新北区飞龙板块的飞龙实验小学（以下简称“飞龙实验小学”）新建并投入使用。作为一所新建学校，30岁以下的年轻教师占教师总数的74%，教师结构中聘用制教师、代课教师占比60%，五级梯队教师占比17%。为此学校紧紧依靠区域发展优质教育的契机，立足学校独特的基础建设，以“绿色智慧”作为办学亮点，丰富学校内涵，彰显学校特色，在教师培训方面更是从理念、内容到实践加以创新。三年来，学校校本培训从单纯的业务培训转向人的发展价值；从碎片化、散点式的培训活动，走向主题式、项目式推进培训；从单纯面对面你讲我听式转向探究学习式培训；从笼统反馈到依靠数据与任务来评价培训。

然而，就教师专业成长与学校发展来看，学校教师校本培训仍不尽如人意。表现在校本培训内容上还比较单一，教师参与热情低，校本培训机制待完善，以培训促成长的理念还待更明晰的实施路径达成。从校本培训结束后的教师问卷反馈结果来看，教师对校本培训的获得感与满意感还有待提升。这些特征整体反映了教师校本培训从理念到实践还有一定的差距。

二、校本培训低效原因

（一）校本培训的设计与规划滞后理念更新

校本培训自1999年教育部提出《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》以来，现在已普遍认识到学校不仅仅是学生学习和发展的场所，也应逐渐成为教师成长和发展的场所。开展扎实有效的校本培训对教师成长和发展、丰富和补充省市区级培训有着独特的价值。作为一所新建学校，更多的应是从教师的需求出发，根据教师需要展开培训，而非基于教师整体发展规划角度来开展校本培训，对校本培训如何基于学校“绿色智慧”的发展理念、结合我国当前所进行的基础教育改革实践进行内容选择模式和培训内容整体设计还缺乏思考，校本培训的管理和评价的手段与方式也比较单一。

（二）校本培训的内容与实施欠缺课程融通

校本培训内容是培训的核心，如何实施则是关键。校本课程的实施过程是一个有多方面参与、合作和探究的过程，从周边实施效果较好的学校来看，如果立足课程来开发校本培训，会在培训中培养教师的课程意识与课程开发能力。我校也基于校本培训相继开发了教师发展课程，如“教师发展课程之两字专项”“教师发展课程之阅读工程”。但是新建学校课程建设欠成熟，学校整体课程规划还待明晰，因此校本培训的课程设计也缺乏课程之间的融通，课程不能更好地为教师发展服务。

（三）校本培训的评价与成效难以匹配教师发展

根据层级发展目标，学校把教师成长分为三个层次：“入格智慧”教师，做到四“会”——会学习、会独立备课、会上课、会做班主任；“升格智慧”教师， 做到四“能”——能解读教材、能上课、能科研、能管理；“风格智慧”教师，做到四“有”——有教学风格、有教学主张、有研究团队、有科研成果。但这个目标在具体行动中严重窄小化。

在实际培训中，培训内容针对性、深入性不够，实证性培训持续跟进不够，培训与教师认知、经验及能力方面还缺乏深度融合，导致校本培训提升教师发展的推动力低。

三、增强校本培训实效性的路径选择

学校以“绿色智慧”为办学理念，以做一名尚德、尚能、尚践行的幸福教师为教师发展目标，在研究的过程中我们赋予绿色智慧独特的内涵，即自然的、和谐的，生长的、有趣味的教育。基于“绿色智慧”的理念，我们应构建一个内涵丰富、广阔美好、促进教师深度发展的教师校本培训体系。

（一）师资建设：打造属于自己学校的校本培训教师队伍

校本培训是基于教育教学的实际需求开设的，学校教师既是校本培训的参与者，同时又是校本培训的创造者。校本培训是学校全体教师自己的培训，这项培训的创造主体应当是全体教师。因此学校在教育教学的实践过程当中，有意识地培养属于自己的校本培训“专家型”教师，挖掘出“属于自己的句子”——校内的“专家型”教师，他们长期置身于理论与实践高度融合的“教育场域”之中，对日常的教育教学有着最直接、最真切的感受、最精准的观察与判断，带有其他任何校外专家都没有的天然优势。

学校全体教师参与校本培训，实际上就是校本培训建设的专业共同体。无论是有专业称号的老师，还是年轻的新进教师，或是各个项目的研究小组，学校均予以赋能。在目标上引导教师拥有发展的愿景和价值观；在任务驱动上，给参与校本培训的教师以具体的任务，在完成任务的过程中摸索方法，形成经验。同时还通过走出去学习，让教师获得内在的发展动力和充分的外界支持。

三年来，学校逐渐培养了一批校本培训共同体成员，在论文写作、微信公众号制作、教师读书、多媒体运用、微型课题研究等方面向校内教师开展校本培训，这种既有精神引领又有实际指导的“草根式”培训获得了好评，反过来又激发了教师参与校本培训的主动性与创造性。近年来学校先后有7名年轻教师专业称号得到提升，12人次被选拔进市区组织的名教师成长营，这种共生反哺式的培训方式正逐渐呈现出内在的生命力。

（二）课程规划：依据教师整体发展规划统筹校本培训内容

泰勒认为课程是学校为学生提供的跑道。也就是说课程是学校为学生获得学习经验而提供的服务产品。新建学校如何从教师的实际需求与学校的三年发展规划出发寻找到课程的突破点，为教师提供菜单式的课程服务内容呢？结合教师“尚德、尚能、尚践行”的发展目标及未来教师应该拥有的12项专业能力，采用调查问卷形式，打破教师之间的学科边界，围绕“课程与教学、专业发展、技术应用、教育生活”四个课程主题，对教师发展课程进行了设计，课程内容不仅仅涵盖了教师需要的教育教学技能，还根据教师发展素养的需求，对内容进行了拓展，满足不同的需求。

近两年来教师发展课程的实施，逐渐提炼了“教师需求菜单”的策略，梳理了“三尚教师课程”的路径。作为学校“绿色智慧”课程的一个分支，与面向学生开设的课程不同的是，“三尚教师课程”需要将课程的内核转化为种子，播种在全体教师生态的群体中生根、发芽，“三尚教师课程”需要将课程内容进一步融合、整合，丰富课程的内涵，提升课程的实施品质，助力教师专业成长。

（三）制度保障：结合学校文化建设共生校本培训制度

制度建设是校本培训的重要保障。无论是校本培训的实施机制还是评价机制，都要求体现出价值认同和精神归属感，而这种精神归属来自学校文化的长期浸润。

三年来，在学校文化建设的过程中逐渐明确了“守正出新”的校训目标、生成了“绿色智慧”的教育愿景。学校74%以上的教师都是30岁以下的年轻教师，他们虽然没有丰富的教育教学经验，却有着鲜亮的创新意识和能力，他们可以包容不同的文化背景，他们与未来生活更接近。为此学校在制度保障上着力做好以下五方面的工作。第一，做好文化解读。先后七次开展学校文化解读通识性培训，全体教师参与讨论，并基于教师的需求打造共同愿景。第二，“培以促学、培以促教”，建立校本培训互动机制，使校本培训为教师的成长服务。第三，成立校本培训共同体。依托“三尚教师课程”，在校本培训课程的设计及实施中，最终形成一个相对成熟且实践能力强的校本培训骨干团体。第四，适当邀请专家对教师进行培训，创造充分的活动及学习机会。第五，给予专项的校本培训经费支持，鼓励教师积极参与，确保其有效运行。

校本培训实施过程的科学性与实用性最终决定了校本培训的成果品质。作为一所新建学校，依据校情、师情，对校本培训进行“教师校本课程”设计与创造，在“绿色智慧”环境中、在飞龙文化的土壤中为校本培训的实践寻找突破点。学校有效的教师校本培训建构路径不仅为此后的新建学校的校本培训提供了可操作的技术和可借鉴的经验，更提供了可参考的过程与方法。此后学校将在校本培训的成果总结与推广中寻找具体策略与方法，与周边学校多元合作，融合联动，让校本培训更有创造性，更有生命力。