情感关怀视域下课堂深度学习开展的路径探析

李嘉航

（宝鸡文理学院，陕西 宝鸡 721000）

教育与信息技术的不断融合是当下教育呈现的新形态，当教育信息化的步伐不断向校园迈进，教育教学领域发生了翻天覆地的变化，深度学习作为新型学习模式成为信息技术背景下的衍生物。但教育信息化在经过一轮大规模的硬件投资后，当前进入了发展和应用相对缓慢和集中反思的高原期。[1]破解当前以工具主义为主的深度学习方式，融入教学情感关怀的新型学习理念是时代发展中教育工作者急需考虑的问题。

一、深度学习的内涵

深度学习是一种与浅层学习相对应的学习方式，“深度”体现了学习结果的深度和广度的提升。深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够学习新的思想和事实，将它们融入原有认知结构中，并能够将已有知识迁移到新的情境中作出决策和（进行）问题解决的学习。[2]深度学习要求学生通过自身主动探索知识，在理解知识内涵的基础上，建立新、旧知识之间的有机联系，并在全面理解知识体系后，能够创造性地解决生活实际问题。[3]深度学习强调高阶思维能力的培养，注重学习行为方面高情感投入和高行为投入。总而言之，深度学习是一种有意义学习，且是一种主动学习。[4]

二、深度学习的理论基础

（一）建构主义学习理论

建构主义学习理论的代表人物是维果斯基，他认为知识不是教师直接传授获得的，而是学习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和同伴）的帮助，依托有用的学习工具，利用必要的学习资料，主动建构的具有“个人印记”的知识。情境、协作和意义建构是建构主义观强调的内容，情境即学生的学习环境，包含目标情境和资源情境；协作是一种学习方式，它与学生单纯接受教师传授的知识不同，强调基于任务开展的合作学习；意义建构是学生学习的目标和结果，它更强调知识的创新性，形成的与原有知识不同的新型知识。[5]因此教师在教学过程中不能忽视学生原有的知识基础，简单地“灌输”给学生知识，需寻找学生知识的生长点，引导学习者在相应情境中寻找新知识经验与原有知识经验的关联，通过合作学习的方式呈现新知识。

（二）联通主义学习理论

联通主义的代表人物是乔治· 西蒙斯，他认为学习是学习者通过各种交互行为连接各个信息源，进行创建、发展和共享个人学习网络的过程。[6]西蒙斯认为，联通主义是一种在混乱、繁杂信息网中寻求各类信息源相互联系的过程，这种过程发生在模糊不清的环境中，学习发生于联通主义的基础上，在不断联系信息的基础上逐步掌握各个层级的知识。联通主义关注形成过程和创建有意义的网络，强调外部知识源的联结，注重各系统、各环节、各成分之间的密切联系。联通主义是深度学习开展的基础，目的在于训练学生收集分类信息的基本能力。

（三）有意义学习理论

有意义学习理论的代表人物是奥苏伯尔，他认为有意义学习就是符号所代表的新知识和学习者原有知识结构建立的非人为和实质的联系，“非人为”指的是这种学习是一种合理的、别人可以理解的，而非他人主观强加的关系；“实质”指的是符号代表的新知识与认知结构中原有旧知识之间形成的知识结构能够应用于具体问题情境，解决真正的实际问题。在有意义的学习过程中，学生的学习行为需要和不同的主体进行教学交互，包含学生与学生的交互、学生与教师的交互、学生与内容的交互、学生与系统的交互等，学生在交互中实现学习内容的更新和完善。[7]

三、工具主义观下的课堂深度学习面临的困境

（一）碎片化信息资源阻碍深度学习的发生

深度学习的开展离不开丰富知识信息资源的供给，丰富的信息资源带来多角度的认知思考，同时也产生了“量多而质堪忧”的问题。当信息碎片化特征逐渐明显，学生的注意力被各种五花八门的消息所牵引，“注意力经济”随之诞生。一方面，学生的注意力维持时间短暂；另一方面，学生面对不同类型的信息不断变换短期注意力，学生花费大量时间进行信息搜集，却没有留下多少记忆。[8]网络语境下的“信息交流综合症”，使人们失去了寸阴寸金的生命时光和已成个人稀缺资源的宝贵注意力，剥离了人们对美好生活的细腻感觉和丰富体验。[9]零散的信息使得学生无法系统地掌握知识，阻碍了深度学习的发生。

（二）浅层化交互方式降低深度学习的效能

深度学习的开展基于有意义学习理论，有意义学习理论强调交互作用对于学习的推动作用，交互方式的多元化能够提高课堂学习的效能。但工具主义观下，教师虽在课堂上制造了深度学习的情境，也鼓励学生间的交流合作。但这种交互方式是浅层化的，课堂上学生受“注意力经济”的影响，用于学生与同伴间的交流合作时间会减少，而真正体现学生学习主动性的时间占据很小的部分。此外，深度学习不仅要求学生与同伴间的交互作用，还提倡学生与教师间产生的交互作用，一些教师仅是留给学生与同伴间交流合作的时间，而忽视学生与教师间的交流探讨。教师组织的交流活动停留在教学层面，却对基于深层情感教学目标的达成却视而不见。

（三）单一化评价模式误导深度学习的方向

深度学习的检测标准在于是否体现了学生创造性解决问题的能力。工具主义观下，评价标准是预设的，而非生成的；评价所关注的是学习结果，而非学习过程；评价方法注重纸笔的考试和测验，而非学生各方面的发展。[3]分数法仍是教师最常用的评价方法，教师利用客观的分数检测学生对知识的掌握，对学生的创造性检测却无从下手，教师偏重考查学生对知识的识记能力，而较少考查学生综合运用知识解决实际问题的能力，而且与教科书内容脱节，具体表现在评价内容中，多以记忆性知识出现，很少涉及实际的问题，考查学生解决问题的能力就成为一句空话。[10]

四、基于情感关怀的课堂深度学习开展的路径

（一）以学生个性为核心，建设系统优质资源

当“注意力经济”占据信息时代的主流，学生浪费大量的时间和精力进行信息检索，结果却收获甚微。情感关怀视域下学生不再作为知识信息的接收者和服从者，而是作为知识信息的组织者和创新者，互联网并不是没有优质资源，只是优质资源太少，而且未将它们很好地进行有效聚集，要找到优质资源犹如大海捞针。[8]以学生为本，鼓励学生主动进行信息资源的查找、分类和创造，建设系统优质的资源。现代超市都有标准化的商品，按一定的规定管理、放置，并有严格的监管和上柜原则，按照这样的做法，我们也可以把信息资源等效于商品，进而建设资源超市。[11]课堂上，学生可将检索资源的时间划分为两部分，一部分用于信息检索，另一部分时间系统地对信息资源进行分类归纳。

（二）以多重维度为抓手，构建深度交互情境

工具主义观下，学生间的交流互动停留在较浅的层面，教师的焦点多是学生的自主学习，侧重于学生自发的交互行为，对教师主导的交互关注较少。[5]以多重维度为抓手，构建深度交互的情境是教师有效展开深度学习的关键。教师应从多角度制订交互量表，具体可分为生生交互量表、师生交互量表、社生交互量表。生生交互量表指学生与学生之间交流互动的具体行为表现表，教师需提前了解学生的基本情况，巧妙地设置学生合作小组，促使学生主动记录与其他学生间的交流行为表现，用于分析评价与交互方式的改进；师生交互量表是指教师与学生之间的具体行为表现表，教师应及时记录其与学生的交流互动情况，用于制订学生个性化学习方案；社生交互量表是学生在社会中存在的具体行为表现表，这一维度的量表是对学生知识是否内化的检验标准。深度学习的展示和检验不应局限于某一空间或范围，而应该创建深层化交互情境，为深层学习的开展搭建平台。

（三）以互动协作为基础，更新教学评价方式

当教学评价方式局限于传统的分数评判法时，教学的效果难以真正呈现。学习性评价是推动深度学习的新型评价方式，它颠覆了传统单方面评价模式，让学生及教师明确自身所处的知识起点，建立知识原点与所达到知识高度间的路径，在不断地学习探索中寻找自身的闪光点和薄弱点，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。[12]在学习评价中，教师仅依据学生的学习结果作出价值判断，且教师在教学过程中处于支配地位，学生未能及时参与其中。[3]学习性评价要求教师在进行教学评价的过程中不限于关注分数的评判，还应以学生个人为本，注重学生的个人评价及学生间的互评，以学生与教师的互动协作为基础，融合分数评价与学习性评价，共同创建深度学习成果。