民国时期乡村小学校与私塾的博弈（1912—1937）＊——以安徽为中心的考察

柳丽娜

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖241000）

1912年《普通教育暂行办法》颁布后，小学校逐渐成为国家通过现代学制系统在乡村地区普及初等教育的正式组织机构，其发展程度，能从一定程度上反映初等教育的普及化水平。临时政府、北洋政府、南京国民政府分别通过颁布与小学教育相关的法律法规，不仅从制度上规约着小学教育发展的方向，而且规划着小学校这种现代教育组织的发展。鉴于1912至1937年，乡村小学校多以乡村初级（初等）小学校（1—4年级）为主，本文将乡村小学校界定为设立于乡村地区的初级（初等）小学校。

从研究地域的选取来看，民国时期中国的乡村社会在社会结构、传统文化等方面具有较高的同质性，研究一地乡村社会，可达窥一斑而见全貌的效果。本研究以安徽为考察中心，是因为安徽在民国时期具有典型性和代表性。地理位置上，安徽位于中国东南部，历来是农业大省，省域内既有自然条件优良的地区，也有自然条件相对较差的地区；既有经济发展水平在全国相对靠前的地区，也有经济发展水平在全国相对落后的地区，经济、社会发展水平的不平衡性类似中国整体情况的缩影。文化传统上，安徽境内既有如徽州这样的传统文化发达的地区，也有如皖西大别山区这样文化相对闭塞的地区，还有如芜湖这样由埠口发展起来的通商地区，具有多样性。因此，无论是从自然地理、整体经济社会发展情况，还是文化传统上，安徽的乡村社会在民国时期都具有较强的代表性。

1912至1937年，随着现代学制的推行，小学校遍设乡村，但却时常难以为继，乡村私塾依然拥有相当数量的生源。小学校与私塾在乡村社会并存，二者相互博弈。

一、乡村小学校强势进场，乡村私塾遭受冲击

民国建立后，伴随着政府颁行的一系列现代教育制度，乡村小学校在政权作用下被强势置入乡村社会。一时间，小学校如雨后春笋般出现在乡村地区。同时，乡村小学校作为基层教育组织实体，在教育功能，尤其在传授基础知识的层面上与乡村私塾有着共通之处，存在着取代乡村私塾的可能性。

（一）乡村小学校随着现代学制的推行强势置入乡村社会

1912至1937年，安徽省初等教育的发展以遵照执行中央各项法令法规、规章制度为主，各县教育行政机关在乡区普遍开设了小学校，从普及情况和数量上看，南京国民政府时期达到了鼎盛。在各县设立的小学校中，常见于乡村地区的初级小学校数量是递增的，例如，怀宁县1929年有32所［3］，1930年增加到了66所［4］；桐城县1929年有49所［5］，1930年增加到了108所［6］。乡村初级小学校的设立地点均位于乡区，以怀宁县为例［4］，县域内乡村小学校的设校地点基本不重复①1931年，怀宁县66所公私立初级小学校设校地址分别为：准提菴、龙王庙、刘纪庙、毕家咀、余家桥、菱湖咀、谷家桥、萧家巷、九郎庙、汪洋庙、司马庙、源潭铺保、丁家山、菖蒲岭、大桥头、潭家桥、段氏祠、潘家月形、老观咀、观音铺、吴家楼、青龙口、新安岭、草洋庙、沙桥鲁巷、芸田四甲、汪洋庙、高河埠、谢河湾、教化岭、公共岭、鹭家井、双木岭、郑家祠、汪家祠、丁家老屋、施家山、黄宪塝、清河保、洪镇铺、新陈埂、黄泥墩、江家嘴、小市港、硖石宕、黄家珫、阮家圩、广村、康坡山、潘家湾、灵泉保、汪家洼、卢家户、太平保、东形、杨林坂、铁匠岭、太湖下、彭潭保、施公渡、磻山保、三桥镇、王缘桥、沙桥保、梅林保、笼西岭。参见《怀宁县全县公私立学校一览表》，《安徽教育行政周刊》1931年第4卷第3期。，校址的选择具有明显人为规划的痕迹。

可见，小学校的设立是教育行政机关组织化行为的结果，是现代学制系统的一部分，是承载国家意志、受国家强制力量保护的。由此，小学校随着现代学制的推行而强势置入乡村社会。

（二）政府私塾整理政策压缩了乡村私塾的生存空间

民国建立后，私塾未被纳入现代学制系统，中央出台了众多整理私塾的政策。1914年，《教育部整理教育方案草案》中对私塾的政策是“采奖进主义，期渐同化于学校”。［1］739“奖进”包括两方面：一方面是对塾师进行考核甄录，允许考核优秀的塾师直接充任小学代用教员，另一方面是将按照改良办法改良的私塾转为代用小学。至二三十年代，地方教育行政部门全面地掌握了初等教育的办学情况，各地整理私塾的政策逐渐以改良和取缔为主。

1912至1937年，安徽省根据中央整理私塾的相关政策，颁行了一系列省内的相关规定。例如，1928年《安徽改进私塾暂行规程》规定“在义务教育未普及以前，暂许私塾开设”［7］64，但允许开设和办理的私塾必须符合一定的标准。1929年颁布了《安徽省各市县取缔私塾办法》。除了取缔不符合标准的私塾外，省教育厅采取了一系列措施对私塾进行改良，将达标的私塾改为小学校。《安徽省二十四年度改进私塾办法》和《安徽省二十五年度教育行政计划》，都专门针对整顿私塾问题提出了协助辅导办法。安徽省整理私塾的政策在乡村地区取得了一定的成效，甚至成功将部分乡村私塾改为了乡村小学校。例如，1936年，颍上县“南照集塾师徐心甫等组织塾师改进会改良私塾，成绩优良，裨益义教，应予奖励”［8］。桐城县“陈侠小学所辅导之日新，育小，倪家墩三私塾，棕阳小学所辅导之本端，育英二私塾，复兴小学所辅导之养正，日新二私塾，孔城小学所辅导之油榨岗，吉冲岭，小陡岗，三十里铺，笃山，大关六私塾，改进成绩尚属优良，应一律改为代用短小”。［9］

综上，1912至1937年，从中央到地方，各级教育行政部门出台的各项私塾整理政策，无论是奖进、改良、直接取缔还是改造，其结果都是通过直接或间接的手段减少私塾数量，压缩私塾在乡村社会的生存空间。

二、乡村小学校办理成效不彰，乡村私塾获乡民优选

私塾的优势在于办学规模小、办学形式灵活、适应性强，在乡村社会尤其普遍。小学校是现代教育系统中制度化组织机构的代表，其早期设立与举办受制于教育行政权力的强度。与城镇相比，乡村离权力中心较远，教育行政的强制力量帮助小学校设立于乡村，而其能否取代乡村私塾，扎根乡村并推行现代教育，则取决于乡村小学校的办理成效。

（一）乡村小学校办理成效不彰的表现

1.乡村学龄儿童进入小学校就学的占比较低

1913年，庄俞曾在《小学教育现状论》中写道，“市乡之间触接于眼帘者，其为可爱可敬之儿童不可胜数也，试引而问之，尔肄业何校，则曰，否否，吾家贫不能读也，或曰，吾少失怙不能读也，或曰父母以谋生为急，与其学书不成，无宁习一技片长，犹得稍助家计也。其有在校数年不待毕业而戛然中止者，大抵亦此数因耳”。［2］800可见，儿童失学的情况十分普遍。以安徽省为例，1923年安徽省学龄儿童数约占人口总数的10%，而小学生数仅占人口总数的0.49%。［10］236-2371929年，安徽省进入初级小学接受学校教育的儿童数占学龄儿童总数的比例上升到了7.7%［11］43，但由于办理较为规范的小学校普遍集中于城镇地区，乡村地区学龄儿童入学的比例依然很低。例如，1930年，怀宁县学龄儿童不就学率达38.5%［12］；和县为75.5%［13］；休宁县为37.7%［14］；太平县为70.8%［15］。此外，潜山县“各级小学学生人数太少”［16］。宁国县“各普小学生，每多不足额数”。［17］颍上县“张家庙第六，武大庄第八，半个店第五，赵庄第十，强营子第十二等初小校；学生总数，均不及二十名，为数未免太少”。［18］桐城县“公私立小学及短期小学，大都学额不足”。①参见《训令太湖、滁县、泗县、休宁、巢县、铜陵、和县、宁国、当涂、石埭、旌德、来安、盱眙、全椒、太和、桐城、宿松、南陵、等十八县县政府仰各遵照改进各该县地方教育及义务教育：桐城县》，《安徽教育周刊》1936年第83、84期。可见，安徽省乡村地区进入小学校就学的学龄儿童人数普遍较少，即便适龄儿童充足，乡村小学校仍普遍缺乏生源。

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2.乡村小学校师生人数普遍过少

乡村地区的小学校，尤其是乡村初级小学校教职员和学生人数普遍过少。有的小学校教职员仅一人，既是校长，又是教员，既是校役，又是伙夫。例如，怀宁县1930年学龄儿童总数达33 530人［12］，而1931年在乡村初级小学校中就学的学龄儿童仅2 456人。怀宁县乡村初级小学校中学生最多的84人，最少的22人；教职员最多的6人，最少的1人。66所乡村初级小学校中仅1位教职员者占三分之一。［4］仅从数量上看，乡村地区接受现代教育的学龄儿童的规模较小，在乡村地区从事现代教育的教职人员群体规模也很小，某种程度上意味着小学校在乡村社会并未受到乡民的普遍认可和推崇。

3.乡村小学校常有学生缺席学校教育教学活动

现代教育一个突出的特征在于将精确的“钟点”引入校内的时间管理中，“在‘钟点’中，学生的一切行为都被钟点所囊括，被填充到不同时间段内的活动在‘开始’和‘结束’间被赋予明显的时间意义，并在时间的调配中完成集体的组织与协调”［19］，时间被赋予了教育的意义。学生对校内时间安排的遵守程度不仅能够反映学校的管理水平，也能反映出教育者与受教育者对现代教育规约理解、认可与信仰的程度。当常有学生缺席学校教育教学活动时，管理不规范的表象下是乡村小学校对现代教育精神的普遍忽视。以安徽省为例，乡村初级小学校中，学生的缺席现象不仅普遍而且严重。例如，潜山县五区区立第四初小“学生一年级一班，原系十二人，实到五人，二三年级一班，原系二十六人，实到十六人”。［20］宁国县“县立第九初小学生在冬季缺课特多；县立第二十六初小每日缺席学生占三分之一；县立第六第三十一第三十三暨私立育材丽山等初小学生仅寥寥数人”。［21］歙县私立桂林小学“学生分六个年级，合共出席者不足十五人”。［22］学生日常缺席过多，不仅直接影响教育教学工作，而且松散的管理本身也给乡村小学校的声誉带来了负面影响。

4.乡村小学校办学质量参差不齐

乡村小学校的办学水平参差不齐，既有办理成效优良的，也有办理不善的。优良的乡村小学校以办理新式教育、推动乡村教育现代化为己任。例如，“怀宁县车形小学、世则小学、颍上县甘罗乡村教育社、黄麓师范附属小学、歙县行知小学和歙县许村仪耘初级小学等，在教育思想和教学方法方面，改变了脱离实际的死板僵化模式，学生学习理论联系实际，既动脑又动手，学得生动活泼”。［23］119其中，怀宁县车形小学，不仅教育教学质量较高，而且校内的很多事务都由全体师生共同参与，师生关系融洽，同时带动了当地乡村社会的发展。［24］与之相反，办理不善的乡村小学校多以套取经费或把持当地教育权为主，其办学目的偏离了应有的方向，其成效可想而知。例如，怀宁县“第二学区第六初级小学校长江志絜，本人不在学校，借曹姓私塾为校舍，年给曹教员数十元，其余由教育局领到之款，归伊净赚”。［25］阜阳县“乡间各学校都在当地豪绅操纵把持之中，小学无一良善者”［26］，“全县划分为十学区；县立及区立学校，共有三百所之多！而究其实际，冒一块招牌领经费的多，办得有几分像学校的，就很难乎其选；若要在这三百所学校当中，找一所形式内容，都不愧为一个学校的学校来，就恐怕踏破铁鞋都找不着”！［27］乡村地区虽然遍设小学校，但办学质量悬殊太大，尤其办理不善的乡村小学校不仅不能给予学生优良的教育，而且给小学校——现代教育组织机构的典型代表贴上了“萧条”“萎靡”“堕落”等负面的标签，阻碍了乡村小学校及现代教育在乡村社会的健康发展。

（二）私塾深植乡村社会获乡民优选

面对乡村儿童接受初等教育的需求，小学校虽然遍设乡村，却常因办理成效不彰，得不到乡民的普遍认可。同时，私塾深植于乡村社会，获得乡民认可，成为其子女就学的优先选择。

1.乡村私塾分布广、数量多

虽然各级教育行政部门一直致力于改良或取缔私塾，但据统计，1935年私塾“总数共计85 291所，已改良者为31 365所，占36.77%，未改良者为53 926所，占63.23%”。［28］287安徽省除岳西、蒙城两县外的六十县私塾共计14 388所，已改良者只有3 372所，占23.44%，低于全国13.44个百分点。［28］331安徽省、县各级督学常用“私塾林立”“私塾发达”“私塾充斥”等来描述乡村私塾在乡村地区数量多、分布广、影响大的情形。例如，和县未改良的私塾就占总数的76%。［29］29

2.乡村私塾生源较乡村小学校充足

私塾在中国社会存在的时间较长，乡村民众已对私塾产生了心理认同。“普通百姓一时还转不过弯来，尽管科举没有了、皇帝没有了，由于他们对子女教育只求能写会算，也就并不觉得上私塾有什么不好。出于文化上的惰性，他们甚至从心理上排斥新式学校”。［30］146在安徽省的乡村地区，乡民在小学校和私塾之间，优选送学龄儿童进入私塾学习的不乏其人。例如，怀宁县“殷实人家子弟，仍在私塾读书，不进学校”。［31］和县居民“不遣子弟入学则已，若遣子弟入学，多先私塾而后学校”。［32］乡民将私塾作为首选并非仅因其学费低廉，在某些地区，情况甚至恰恰相反。1932年颁行的《小学法》规定，小学校原则上不收学费，即便收费，公立小学每人每学期初级不超过1元。1935年，和县每所私塾平均有学生14人，平均收费每人每年5.9元［29］29，即每人每学期大约3元，几乎是公立小学收费标准的三倍，即便如此，仍有相当数量的学龄儿童在私塾就学。

3.乡村私塾较乡村小学校更获乡民心理认同

农耕文明背景下，中国的乡土社会相对稳定和封闭，人们习惯于坚守熟习的传统。从教育组织实体看，乡民对早已熟习的私塾有着较强的心理认同。首先，私塾在乡村社会存续的历史弥久，曾为文化传承、宗族兴盛乃至个人成长成才作出过贡献。例如，晚清黟县宏村万氏塾学不仅招收本宗族子弟，还招收本村其他宗族和周边村的子弟，培养其成人成才，影响较大。［33］其次，私塾的教育教学目标能够根据地域特征作出及时、灵活地调整。例如，万氏塾学因地处徽州，自然、社会和文化等背景决定了生活于该区域的人们必须直面生存问题，因此，明清时期的徽州人淡化了“四民”在政治和意识形态上的等级身份性，而以治生为准衡。由此，万氏塾学的教育目的除了传统的“读书仕进”外，还有“学以治生”，［33］满足了乡民的多重需求。最后，乡民对子女接受教育的现实需求主要集中于满足日常生产生活的需要，如能识字、会记账等，而私塾的教学内容“大半为契据、婚丧对联、吊文、年对、书信、记账等应用文”［34］，与乡民日常生活所需的契合度较高。乡民对私塾产生了较强的心理认同后，即便私塾客观上受到了外源性现代化的冲击，但因他们对新式教育的优势没有真切感知，故不能立刻从心理上放弃对乡村私塾的认同转而信仰乡村小学校。例如，1926年歙南源口镇致中小学校校长王延龄在学校成立纪念大会上的讲话中即提到，当时的乡民普遍认为：“从前蒙馆教授诗书等等，照你们说不切于实用，难道眼前这种‘大狗逃’‘小狗叫’的书，反切于实用么？我们很有些疑而不解的。”［35］313

4.乡村私塾同化了部分乡村小学校

小学校作为新生事物，未被乡民普遍认可与接受之前，要想生存下去并得到良好的发展是较为困难的。同时，乡村初级小学校领取的划拨办学经费十分有限，例如，1931年怀宁县约有94%的乡村初级小学校的常年经费只有150元，［4］吸引和留住生源成为其生存下去的关键。在乡民未对小学校产生足够信任的情况下，相当数量的乡村小学校选择了一条看似可行却有碍于现代教育发展的捷径，即效仿乡村私塾。以安徽省为例，怀宁县第一学区第六初级小学校“只算一所比较进步的私塾”［36］。宁国县县立第四初小“无异私塾”［37］。和县众多小学校“名为学校，实乃私塾”［32］。潜山县第三区日新初小“校长陈之纲，头脑冬烘，教员数人亦极迂腐，教学方法不合，系一纯粹私塾”［38］。安徽省督学李光烈曾到阜阳县视察，结果发现：“一个女子小学里，里面的女生，有十分之八裹着脚的，我就问问这个学校的校长，你为什么不要你的学生们放脚，他说，假使要他们放脚，她们的父母，马上就不准她们上学，我这学校马上就要关门大吉。”［26］乡村小学校被乡村私塾同化，看上去是乡村小学校为求生存的无奈之举，但实质上反映的却是私塾深植于乡村社会，乡村小学校在未扎根于乡村社会之前无奈妥协的尴尬境地。

三、乡村小学校与乡村私塾的博弈反映出乡村教育的现代转型

1912至1937年，乡村小学校与乡村私塾，分别作为新式教育和旧式教育的代表，交织与博弈于乡村地区，二者在乡村社会的博弈既有形式上的也有质量上的，是一个动态发展的过程。形式上主要是二者数量的多少与办学规模的大小，质量上主要是二者在办学理念与办学实践中呈现出的现代性与传统性。总体上看，1927年之前，在兴办小学校和改良私塾的政策背景下，乡村小学校入场，乡村私塾被奖进改良，二者并存，虽有博弈但并不激烈。1927年之后，在遍设小学校和取缔私塾的政策背景下，二者的博弈日趋激烈，呈现出相互交织的复杂样态，既有乡村小学校的妥协，又有乡村私塾的求新，似乎有一股力量将二者拉入了同一个角力场。这股力量是由中国外源性现代化进程中现代与传统的博弈带来的，既是复杂交织的，也是具有时代特色的，具体表现为现代教育不可能完全剔除传统教育的内核，传统教育也不可能完全阻止现代教育的萌芽，即现代教育中包裹着传统教育的内核，传统教育中蕴含着现代教育的萌芽。

（一）现代教育中包裹着传统教育的内核

这一时期，乡村小学校在未普遍融入乡村社会、取得乡民信任的前提下试图代替深植乡村社会的私塾，其难度可想而知。事实也证明，这一时期办理成功的乡村小学校几乎都是在其教员融入乡村社会、取得乡民信任后才真正扎根于乡村，进而推动现代教育在乡村社会的良性发展。例如，歙县许村仪耘小学刚成立时，同村私塾中的孩童在父母师长的纵容下欺负小学校的教员，原因主要在于乡民误认为小学校的教员就是过去传教的洋先生，对小学校完全不了解。黄教员主动与村人交流，熟悉后运用科学文化知识为同村人解决生活中遇到的困难，取得了良好的成效。之后，乡民才越来越信任黄教员和这所新开设的小学校，进而信仰现代教育。［39］

安徽乡村教育中出现的这种情况在全国范围内具有一定的代表性。因为，外源性现代化的特征之一在于，其现代化的发生总是以原有历史的突然断裂为前提，某种程度上，它必须通过截断某一社会原有的历史进程、改变其原有的历史向度，才能在没有自然生发出现代要素的社会中制造现代化的起点。基于历史的惯性，外源性现代化社会中原有历史传统中的某些部分，总是会被经历变迁的人们以记忆的方式悄然保留下来，即便从形式上看，被其保留下来的部分可能就是所谓的应该被历史淘汰的东西，或与现代化进度不一致的东西，但在人们的观念、情感等方面却依然被大众普遍认同。小学校在乡村社会的出现，并非基于传统教育在乡村社会时间延续维度的、自然产生的结果，而是由新政权通过新的学制，用规定和规范的方式，以外力置于乡村社会的新的教育组织机构，其目的在于通过新的教育组织形式承载改造传统教育、践行现代化理念的现代教育。当乡村小学校作为现代教育的典型正式组织并被置入乡村社会后，它首先是一个新鲜事物，其必须面对的首要问题是如何融入乡村社会。这本身就是一个复杂的问题，需要经历漫长的过程，不可能一蹴而就。传统是“从过去延传到现在的事物”［40］2，既包含了精华，可能也包含了糟粕。乡村小学校要融入受中国传统文化影响最深刻的乡村社会，势必要尊重传统，但如果将“尊重传统”简单等同于“模仿私塾”，则极易与现代教育背道而驰，因为乡村私塾未必都是优良传统的继承者和传播者，相当数量的乡村私塾传承的所谓传统，本身可能就包含了大量陈旧落后的内容。中国的现代教育虽不可能脱离中国的传统，但其必定要传承中国传统文化的精华。这也是现代教育应该包含的内核之一。

（二）传统教育中蕴含着现代教育的萌芽

这一时期，乡村小学校的办理虽然没有普遍出现理想中欣欣向荣的景象，但也不乏办理成功的典型。同时，乡村私塾中也出现了一些积极主动向现代教育转型的努力与尝试。例如，塾师马晓东，学识渊博，治学严谨，倾向于改良，所授课程，除传统私塾所授课程外，还开设了地理、历史和应用文，自行创作地理歌，便于学生记忆，仿照现代教育的管理方式，设有课间休息，课余有自由活动。［41］31-33塾师梁俊卿，自1906年开始任塾师，对学生要求严格，注重启发诱导，强调学思结合，主张教材革新，对刚入学的儿童，选用当时教育部编审通过的教材，例如《国文读本》《历史指南》等。［41］33-36这两位塾师办理的都是乡村私塾，却在教育过程中主动尝试使用现代教育的教材，开设现代教育的课程，运用现代教育的管理方法，其中已然有了现代教育的影子，乡村私塾中出现现代教育的因素正是现代教育扎根乡村社会，爆发生机的萌芽与希望。

乡村私塾中萌发现代教育在全国范围内并不少见，安徽之外的其他地域也不约而同地出现了类似的情形。柯文的分层理论为我们体察中国社会在被现代化冲击后反应的结果的样态、程度和特征等提供了一种解释的框架，即以整个社会为对象，从空间的维度看，随着自外而内的社会层次的逐渐深入，外源性现代化冲击产生的直接的现代化反应的强度越来越微弱。这也意味着，乡村社会处于与外源性现代化冲击力的着力点最远的位置上，与之相应，传统依然是维持内层带社会运行的核心动力与规范来源。这一定程度上能够解释这一时期中国社会越趋近于乡土，西方化程度越低的原因。但这毕竟是从宏观的视角用比较的方法来看待整个中国社会，如果将视线聚焦则会发现，处于中国社会最内层、最基层、传统性保留最多的乡村社会同样出现了现代化的因素，无论其是人为注入的，还是乡村社会中原有的因素受到外部社会现代化的激发或联带作用而自发产生的。从结果的形式上看，在某些领域，即便传统战胜了现代而依旧占据主导地位，但经历过博弈的传统必定不再是原来的传统，经历过博弈的现代也未必是其原初的模样。因此，乡村私塾中现代教育的萌芽虽是塾师主动为之，却并不是在基于中国农耕文明上的传统教育中自然、自发生成的，而是外源性现代化冲击中国社会后产生的结果。

博弈是不同主体在共同场域内为了实现各自的目标而相互作用的过程，二者并非一定是非此即彼、你死我活的关系，而是既有竞争又有合作，既有对立又有妥协。“现代”与“传统”经常被用来指代现代化场域中两种发展向度不同的社会性质和形式。“现代”常用于指代先进、繁荣与进步，而“传统”更多成为落后、萧条与停滞的代名词。实际上，“现代化进程和传统形式的结果经常是一种混合物，这种混合物源于一定程度的相互支持，而不是对立双方的相互碰撞”。［42］322小学校与私塾在乡村社会博弈的根源之一正在于现代教育与传统教育在这一历史时期既相互交织又相互博弈的特性。从精神内核看，现代教育与传统教育并非完全对立，现代教育中包裹着传统教育的内核，传统教育中蕴含着现代教育的萌芽，二者是博弈的关系。现代教育与传统教育在乡村社会中的博弈，生动反映了这一时期乡村教育从传统向现代转型的艰难与复杂。传统教育在转型过程中与现代教育在共同的时空维度经历了自我审思与重构，无论是成功的经验还是失败的教训，都为乡村教育的现代化提供了历史镜鉴。