乡村小规模刺绣课程的开发与设计

马元龙

（甘肃省积石山县刘集小学，甘肃 积石山 731709）

庆阳绣制是黄土高原的特色工艺品，也是民间非物质文化遗产中的瑰宝，笔者所在甘肃省积石山县刘集小学依托当地所特有的民间绣制工艺资源，对小规模刺绣校本课程进行一系列的开发、设计、实施及完善活动，从本质上体现了该校对特色办学的积极探索，也在一定程度上反映了乡村学校素质教育的内涵式发展趋势。本文总结该校关于乡村小规模刺绣课程的发展经验，并将其提炼与上升，形成符合学校实际发展特点的校本课程的构建策略。

一、依托民间资源，提炼课程特色

校本课程的开发与实施，大多是由一、二线城市学校或沿海地区的一些办学资源丰富、办学条件优越、师资力量雄厚的学校来完成的。而随着课程改革的深入，中西部地区的一些市城区学校或名校，也逐渐加入到校本课程的实践探索行列中来，对当地的素质教育及特色教育的发展起到积极的引领作用。甘肃庆阳的香包绣制，源远流长，驰名中外。随着庆阳香包绣制成功入围第一批“非物质文化遗产”，这种传统民间手工艺本身蕴含的丰富的民间文化价值与教育内涵也逐渐被发掘与重构。鉴于此，笔者所在学校依托当地民间“非物质文化遗产”资源，提炼出“庆阳香包绣制”这一本土特色并将其融合到课程构建中来。庆阳香包绣制，是一种古老的端午民俗物品，它针法奇特，造型古朴，构图多取材于生活及民俗信仰，审美趣味独特，富有原始生态文化气息。这种古老的民间手工艺制品，多为上了年纪的人所熟悉。学校对于“刺绣”从课外调查实践活动提炼并上升到刺绣课的开设，既有学校自身课程改革与特色办学的内在追求，也有来自家长互动、民俗氛围、乡土资源的外在支持。不少学生的祖辈或父辈对庆阳香包绣制的工艺、针法、造型、构图及寓意颇为熟悉，甚至有的家长还能参与绣品创作。近年来，随着端午民俗文化的强势回归，佩戴香包也逐渐走进大众的视野，当地的孩子对香包这种手工艺制品并不陌生，甚至自己就得到过亲朋好友的馈赠。

在充分调查的基础上，为了进一步给“刺绣”课程的开发与设计提供空间架构，学校主动深入乡土并发掘民间美术资源，积极与当地的香包绣制工作室建立联系，并建立“刺绣”实践基地，便于小学生进一步认识与理解绣品种类及工艺特点。作为一所乡村小学，本身办学条件就有限，在提炼课程特点并明确课程定位之后，还需要充分借助外力，将民间力量、乡土资源等加以整合并融入课程建设中来。

二、融合校本实践，探索课程开发

来源于乡土的手工刺绣从民间工艺走向课堂，需要学校结合本土特色科学规划，从学校实际出发统筹考虑，并通过“一系列的主题提炼、活动设计与组织实施来完成课程架构”。［1］笔者所在农村小学所在地便是“刺绣之乡”，周围有多家刺绣工作室，绣工师傅多出自乡邻人家，学生容易与之接触并交流，绣制店铺林立，行销全国，有得天独厚的乡土资源作为课程开发的外部支持。2016年，四年级x班学生自主开展的“身边的各行各业的劳动者”调查实践，其中一组学生调查的是自己身边的“绣工”，他们深入绣制工作室，与针线师傅互动、交流、分享关于刺绣及劳动的体验，总结大量的图文素材并形成了第一手的调研报告，这些关于刺绣生动鲜活的图文在班级引发了大家的兴趣。于是，教师以此为契机，深入挖掘关于“刺绣”教育内涵，带领班级学生围绕“家乡的刺绣”的主题做了更为深入的综合实践活动，将其定位为：回归乡土，感知民间绣制。为了突出学生的主体地位，教师让学生设计活动方案，使其在“识刺绣，知工艺，感非遗”的过程中，认识家乡绣制的历史及特色，了解关于手工刺绣的工艺及传承，体悟“非物质文化遗产”的文化内涵。有的女生喜欢针线，对香包上的栩栩如生的图案很感兴趣，也有学生在现场观察时看到绣工师傅穿针引线，在小小香包上蕴含无数心血而心生感动，还有的学生对这一民间手工艺品背后的历史文化产生了探究欲望。

近年来，“传统文化进校园”活动的持续开展，让学生对“课程”的理解融入了更多的文化的思考与设计。为突出刺绣课的文化意味，学校在充分激活学生的生命体验的基础上，将课程实践活动的开展进一步深入，开发出“我和小小香包交朋友”“我的刺绣设计”“我的刺绣创作”等一系列课程。这样，通过实实在在的课程与活动，学生参与到“刺绣”中，调查并记录绣制从设计到创作的经历，走进工作室体验针法及构图，走进民俗博物馆，听听讲解员讲述小小香包背后的民俗文化，“龙”代表着原始的崇拜，“虎”寄托着人们对力量的渴望，“石榴多籽”寓意多子多孙。

三、关注活动细节，优化课程实施

对于小学生的教育要寓教于乐，要避免简单枯燥的理论说教，要在实实在在的活动过程中实施教育影响。校本课程的开发与实施，需要通过一系列的教学活动与实践活动来完成，因此“活动的主题设计是否科学合理”，活动的细节设计是否臻于至善，将直接影响到课程的开发水平与实施效果。［2］笔者所在学校的小规模刺绣课程一开始就是主题实践活动，后来是在不断地填充内容、丰富细节、拓展主题的过程中，将其提炼、整合、上升，形成课程系列的。在课程设计上，以生活化的素材、乡土性的记忆、趣味化的情境融入课堂，让学生从日常饰品中认识图案、构型、色彩等，进而深入课堂了解庆阳绣制的独特魅力。为了让学生对绣制所蕴含的文化艺术及民俗风情的理解更深刻，教师可以将课堂适当拓展，让学生自主观察并发现绣制在构型、设图、用色方面的特点，小组内交流各自的发现。小学生的观察力较为敏锐，思维也十分活跃，他们在交流与分享的过程，也实现对课程主题的探究与建构。通常，真实的活动细节也能发现课程构建的“瑕疵”。比如在刺绣课程中，教师发现无论是绣工师傅，还是教师，甚至是学生个人，对于“制作一枚小小香包”的手工创作流程，理解得过于简单，而忽略了小学生的身心特点及其对绣制工艺的理解与操作的区别。这样，学生的“自主操作”便无法实现。于是教师在原来的基础上，调整教学思路，与资深绣工师傅积极对接，从电脑绣制中获得启发，简化绣制操作流程，易于学生操作，且便于教师评价与指导。经过简化后的刺绣细节操作流程，更切合学生的刺绣基础及心理接受规律，其课堂效果也更为理想。

校本课程的开发与实施本身就是一种探索，即在开发与设计的过程中不断发展与完善。课程的实施关键在于活动，而活动的成效关键在于细节的设计，因此，在校本课程的师生过程中，教师充分关注活动细节，对学生在活动过程中的参与程度、探究发现、生成效果等形成科学判断，并以此作为课程实施效果的评价依据。当然，细节能够将课程的问题“放大”，课程设计是否契合学生身心特点，是否实现了学生的课堂效果最大化，如果教师能够对这些加以重视，那么校本课程的实施效果会更有保证。

四、学生自主参与，深化课程内涵

新课程理念要求，以学生为主体，以教师为主导，突出课程的生活性与建构性。为了让学生对庆阳绣制的历史渊源及民间传承有深入地了解，以“讲讲香包的身世”为单元主题，走进民俗文化，触摸历史的细节，感悟千古遗风。当然，这种古老的民俗要通过课程来呈现出现代活力，对现代青少年产生影响，需要教师结合学情来设计教学，调查学生自主参与的热情，“以鲜活生动的内容来深化课程内涵”，以教学情境来吸引学生。［3］如“观察绣制图案”的主题教学中，学生分组探讨各自的观察结果，学生甲：我在绣制荷包上发现了一条鱼，肥嘟嘟的鱼身，圆圆的脑袋。学生丙：我的绣制荷包上有一只老虎，吊睛白额大老虎，跟我夏天穿过的那件衬衣上的那只老虎很相似。学生乙：我的绣制荷包上有一只大公鸡，雄赳赳、气昂昂的，“大公鸡”寓意是大吉大利。教师从旁指导：大家对构型的观察很认真，也有同学思考得很深，将图案与自己的实际生活相联系，还能领悟到图案背后的寓意。那么，小小的一枚香包，承载着多少古人的朴素愿望，他们追求幸福，渴望爱情，祈求安定美好的生活，他们在端午节，插艾叶，挂香囊，这就是民俗的力量，它根植于我们的历史，浸润于我们的文化，镌刻于我们的乡土，影响着我们的生活。

五、构建联动机制，拓展课程

校本课程的开发与实施是一个动态体系，教师课程开发的主导，学生构成课程实施的主体，政策、家庭、民间组织等的资源支持构成校本课程的外源性动力。近年来，“传统文化进校园”活动，在甘肃中小学持续开展，加之上级教育主管部门的大力支持，笔者所在学校抓住这一历史机遇并积极行动，在找准传统文化与学生成长的契合点的基础上，开展综合实践活动课程。在综合实践活动课程的开展过程中，首先取得家长的教育认同与全力支持，并与当地的绣制工作室建立联系，后来随着校本课程的开发与实施，部分工作室发展为学生的“刺绣实践基地”，为学生走进刺绣，学习刺绣，并将绣制文化融入自身成长中来，提供了实践平台。学校最初开始刺绣课程是小组实验，后来在实践的基础上适当放开。

但考虑到课程开设条件及实践可能性，仍局限于小规模刺绣课程，并没有达到课程推广与普及的地步。尽管如此，联动机制的形成，“动态课程网络的建立”，对于课程的拓展与延伸仍然具有不可磨灭的意义。［4］

六、结束语

在办学条件悬殊、教育资源不均衡、城乡二元结构对立的当下，校本课程的开发与设计，无疑是乡村中小学在课程改革与特色办学的“重生”之道。因此，应充分挖掘民间资源，开发乡土资源优势，并将其整合到课程开发与实施中来，以重塑农村小学教育的形象，实现农村学校的“逆袭”。