高校法律类课程情境式教学研究

李杜娟

（河南信息统计职业学院，河南 郑州 450000）

一、情境和情境式教学

情境的概念。“情境”一词与“情景”“境遇”涵义基本相同，意指情形、情况，是指人所处的境遇、境况和环境。美国神学家与伦理学家弗莱彻（J．Fletcher）说过：“一切事物正当与否完全取决于境遇”。[1]意在强调从具体的境遇出发，来解决所面临的现实问题。

情境式教学的概念。教学自身的历史、现状及其内外环境都是影响教学表现的因素，教学必须对特殊的情境给予特殊的反应。[2]情境式教学是指师生在“限定与给与”的情境中，根据具体情境而改变教学目标、内容和程序的一种教学模式。“限定与给与”的情境因素既包括社会实践中的各种“限定与给与”因素，也包括教学环境中的各种“限定与给与”因素，还包括师生情况中的各种“限定与给与”因素。无论是教学或是学习，师生都必须考虑教学内部或外部的各种“限定与给与”因素的变量，与各种“限定与给与”因素相互影响、相互适应和相互协调。[3]

西方情境式教学理论和实践体系比较成熟。苏格拉底的精神助产术、柏拉图的对话交流术，都可以视为情境式教学的起源。杜威认为，教学应有真实的情境，学生应在情境中思考真实的问题。[4]布朗认为，在情境式学习中，在非概念水平上的活动和感知比起概念具有更为重要的价值。当前西方情境主义教学理论有许多分支，如描述情境主义、功能情境主义等。这些成熟的情境式教学思想应为我国教育界创造性地借鉴和应用。

情境式教学与律规式教学相对立。情境式教学强调境遇性、生成性、不确定性、随机性和开放性。律规式教学过于强调规律和规则，认为教学存在着唯一、固定的本质和规律；而境遇式教学认为教学规律和本质依据具体境遇以及教学与具体境遇的相互作用而生成，课程预设的教学要素、结构和方式会因实际的不同境遇而改变，而呈现情境式特征。律规式教学认为教学过程会随着教师预设而一成不变地展开，教师主宰教学活动的实施；而境遇式教学关注师生和课堂本身的具体境遇，是生成性教学，能够体现人文情怀，而呈现生成性特征。律规式教学认为教学是一种线性的确定性系统，好的教学模式和好的教学效果存在因果关系；而境遇式教学认为教学不存在决定性的、因果式的、单值对应规律，一因多果、多因一果的现象普遍存在，而呈现不确定性特征。律规式教学认为教学是可控制的，是按照教师的意志而逐步开展的；而境遇式教学认为教学是难以控制的、散乱的、无序的，会发生教师预期之外的变化，而呈现出随机性特征。律规式教学认为教学是独立封闭运行的，可以不受教学外部因素的干扰；而境遇式教学认为教学必然受到社会需求、科技进步、学生需求等因素的影响并与之相互作用，而呈现开放性特征。[5]

二、高校法律类课程情境式教学的实现策略

（一）教学目标：从预设走向弹性

传统高校法律类课程习惯于预设的教学目标，定位于学科本位的教学目标。教学目标设计中依然强调素质养成教育，为培养“成人”而灌输过多的基础性知识和基本性能力，较少考虑社会职业变动和学生岗位需求等具体境遇的变化。“见物不见人”“目中无人”是目前高校法律类课程易犯、常犯的行为错误，从而导致传统人才培养目标缺乏对学生的关注、关照和关心。一些高校不进行社会实地调研，不和企业商议，不征求社会意见，不征求学生建议，这样设计出来的人才培养目标和方案，没有促进学生发展的实施价值。

当代高校法律类课程应注重弹性的教学目标，选择一条适合新时代境遇的教学目标。这个教学目标应坚持“价值塑造、能力培养、知识传授”三位一体，应建立“成人、成才、成功”三位一体，应坚持社会需要、企业需要和学生需要兼顾的职业型培养目标，既要考虑人才培养的统一性要求，也要关注学生的差异性发展要求。充分的市场调研是设置教学目标的前提，学生的生存境遇、发展质量、学习需求、学习障碍、学习风格等方面的具体情况，需要高校组织详细而系统地实地调研。调研的对象应兼顾教师、企业管理人员、潜在学生和政府人力资源管理人员。在了解企业真实需求、学生规模大小的基础上，才能根据本校教育资源实际设计具体招生专业、招生规模、课程结构和教学模式。

（二）教学内容：从预成走向生成

传统高校法律类课程习惯于预成的教学内容，纸质教材体现预成的教学内容，体现统一的课程内容要求。传统高校法律类课程强调传授这些固定的、预成的知识、理论和技能，对社会“窗外事”、学生“风雨声”关注不够，无法满足信息和知识经济社会的需求。一些教师与社会接触不多，对社会变化、职业变化和科技变化的敏感性不强，难以将网络知识、信息知识和师生经验转化为鲜活的教学内容，导致教学内容陈旧、老化。

当代高校法律类课程应注重生成的教学内容，知识经济、信息社会和大数据时代的来临，给高校法律类课程和教学内容带来了深刻的影响。教师不能对教材照本宣科，而应再加工和处理。教学内容不仅仅止步于纸质教材，网络资源、数字化信息、现实正在发生的事件、师生的经验等，都有可能成为鲜活的教学材料。应树立大教育观思想，教学的外延与生活的外延是相等的，学生的物质生存需求、精神发展需求和生活品质提高需求所涉及的知识、技能和能力，都可以成为教学内容关注的对象，而不仅仅是讲解固定的教材知识。教学内容组合时应抛弃学科系统知识思想，坚持聚焦学生的职业、岗位和生活提升，致力于满足职业技能、经济收入、学历文凭、生活品质、问题解决等多样化和个性化的学习需求。高校应加强课程的开发和教材的建设，摒弃普教化、同质化课程建设思想，坚持优质化、优势化、个性化开发思想，做到“你无我有，你有我优，你优我新，你新我特”，做到本校特色、本校优势和本校风格的有机结合。教学中的一些偶发事件、偶然因素也是一种教学资源，师生应充分利用它在教学中的价值。讲学生的生活需求和教学内容契合起来，学生学习的自觉性自然而然地得以激发。这种联系生活的情境认知将客观的生活和主观的认知结构相贯通，使学生在情境的学习中内化为自身的知识结构，在“图式”“同化”“顺应”的认知过程中完成自我意义上的职业素质构建。

（三）教学过程：从刚性走向灵动

传统高校法律类课程习惯于刚性的教学过程，教师起主宰地位和作用。高校法律类课程担负着培养人才的使命，却常常忽视学生的特征。面对学生的学需矛盾和学习差异化实际，高校却实施着统一性学习安排、程序性教学实践，从而导致学生缺课率高、学习痛苦等问题的发生。教师往往过于强调“教”和“授”，忽视情感交流、学习互动，学生多是一味地接受，较少质疑和批判教师的观点。

当代高校法律类课程应注重灵动的教学过程，师生非线性互动感强。教育教学是一种人与人之间的交流和互动，蕴含着丰富的心理因素、情感因素和交往因素。学生具有比较丰富的生活认知和经验感悟，具有比较独立的学习风格和学习意志。满堂灌、填鸭式、缺少灵动性的律规式教学模式显然不适合学生。以讲授法为主导的讲解、报告、辅导等方式，也应注重学生的反应，适当地与学生进行互动、对话、讨论、案例分析等方式，既应注重师生之间的互动，也应引导生生之间的互动。小组学习、团队学习、合作学习、角色扮演等方式，既应注意分组合理，也应注意个体学习、组织学习和组织间学习的相互启发和借鉴。观摩学习、参观访问、见习等方式，既应选择合适的实践场所，也应在活动中引导学生将知识转化为实际能力。现场教学、切磋学习、顶岗实习等方式，既应加强对学生的指导力度，也应培养学生独立的工作能力。基于问题的项目教学法应成为高校法律类课程的基本教学方法，它通过创设一些典型的、有意义的真实问题，让学生在真实的背景中产生学习需要，师生通过合作、互动、探究而达到教学目标。师生从沉闷枯燥的教学氛围中解放出来，进入到一个共鸣、愉悦、美感的、具有生命力的教学氛围中，从而使师生生命互动、情感互动、教学互动和人格互动。在教学非线性互动中，教师的作用并不是削弱，而是改变了作用发挥的方式，学生的学习积极性、学习节奏和学习方向仍然需要教师去把控，教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义上的促进者和引导者。

（四）教学评价：从单向走向多向

传统高校法律类课程习惯于外在的教学评价，强调社会和教师对学生的总结性评价，主张用结果好坏来衡量学生的表现。课程考核和评价，客观试题、标准答案多，主观试题、主观答案少，标准答案式的考核不允许学生能动性和创造性的发挥，限制着学生的思想。这种来自外界的单向评价压制了学生的自我激励、自我评价和自我成长的发展动力，不符合学生的自我导向学习风格。

当代高校法律类课程应注重多向的教学评价，主动选择评价主体多元化、评价方式多元化的评价模式。社会、企业、学校、教师和学生，都能以独特的视角参与评价，从而比较客观、真实和准确地评价学生各方面的发展，避免了一方说了算的单一模式。过程性评价、形成性评价、反馈性评价、自我评价和综合性评价，在实践中应得到广泛运用，评价的考核功能、激励功能和自我发展功能应得以展现，避免评价走形式、走过场、无效能的尴尬现象。学生的日常学习表现、工作经验、工作成绩和各类职业证书皆可成为教学评价的组成部分，占有一定的分值，成为课程互认和学分互认的一部分。