论“身体温度 ”在高校思想政治教育中的运用

张扬金，姚良一

(杭州电子科技大学 马克思主义学院，浙江 杭州 310018)

习近平总书记强调，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治教育工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人[1]。审视我国高校思想政治教育现状，还一定程度存在学生学习热情不够，高校思想政治教育总体效果仍有较大上升空间。“身体温度”作为具身认知理论核心要义，强调环境、身体、认知三者有机联系和互动关系，通过良好环境的营造，刺激主体的感官体验，用感官传递强化认知自觉，实现“环境、身体和认知”的耦合。我们认为，将这一身体温度理论融入高校思想政治教育中，不失为解决当前高校思想政治教育困境的有效路径。

一、概念厘定

具身认知理论始于20世纪80年代，由法国哲学家梅洛庞蒂首次提出。它的诞生打破了经典认知科学中将认知过程视为大脑“运算”以及表征的二元分离模式，即人的认知过程不再是类似于笛卡尔所说的“我思故我在”的身心分离，而是身心一体的。具身认知理论主张身体对认知的决定作用,将“环境-身体-认知”视为一个统一整体，呈现出一种动态良性循环的认知过程。认知过程不是单向输入和输出关系，身体和环境也不只被当作信息传递的物理媒介，而被认为是拥有独立性价值的存在。“这种认知的加工不再被视为一种抽象符号的加工和操纵，而是有机体适应环境的一种活动。”[2]这一过程中,身体和环境相应被赋予了情感角色。在这种感性角色支持下，主体对待外部环境持以主动、肯定态度，正是这种积极态度才使得具身认知理论能够进行良性循环并持续发展下去。

“身体温度”是具身认知理论的合理内核，是对“环境-身体-认知”循环功效的恰当性表达。“身体温度”依赖于“环境-身体-认知”的循环活动，通过“环境作用身体”“身体感知体验”和“身体传导内化”等程序来提高主体的体验热情和认知动能。如Cibbs所说：“人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分提供了基础内容，认知就是身体作用于物理、文化世界时发生的东西。”[3]主体的认知活动需要环境、身体和认知协同参与，而不是单个要素发挥作用。事实上，“身体温度”正是主体“外在表层温度”和“内在头脑温度”共同作用形成的。表层温度处于身体温度第一层，是主体对于外部环境事物呈现出来的情感态度。这种态度并非消极抵触，而是对环境的认可和接受，由此表现出来一种热爱和激情类型的正向情感。在表层温度驱使下，主体对所处的环境是肯定的，并且乐于接受和存储，主体与环境处于和谐共生状态。在身体与环境的相互作用下，人的身体体验同步反馈到主体的大脑之中，从主体表层世界进入到主体头脑之中，即主体认知的心理世界。因为表层温度中热情支持、激情推动的作用，主体在身体感知的影响下，对外部环境传达进入的内容，主动地选择吸收，并且能动性地进行思考和加工。在这个思考和加工过程中，主体头脑中原有的理念与新的知识进一步耦合，实现头脑内外的有效交融。这一过程实质上就是身体温度的第二层——头脑温度在发挥作用——让主体在头脑中自愿主动地接纳外部环境，并进行头脑的吸收和加工，进行信息的反馈和识别，真正地做到化被动为主动，实现认知自觉。但是应当明确，表层温度和头脑温度二者是双向联动的关系。此时的环境，已不再是脱离于主体的独立存在，而是与主体共存的“人化环境”，环境吸引着主体，主体也将自己的情感体验赋予环境。主体对环境感知良好，刺激着主体的大脑认知，形成主动性的认知心理，这种认知加工是主体自愿的能动性活动，并非屈从外部环境压力。同时，这种心理又反作用到表层温度，深化主体对于这种环境的认可和融入的情感态度。

二、理论诉求

习近平总书记强调：“做好高校思想政治工作，要用好课堂教学这个主渠道。”[4]在实际教学过程中，高校思想政治教育的实际效果与预期目标仍有较大差距，教与学之间的对接程度有待提升，学生学习的积极性和主动性有待激发。我们认为，将具身认知理论融入高校思想政治教育过程中，发挥“身体温度”之效能，是较好摆脱高校思想政治课教学中教-学张力的突破点。

首先，消除主体隐退，实现身份回归。受传统教育模式影响，教师在思想政治教育过程中往往处于绝对主导地位，不能有效处理好教师自身主导地位和学生学习主体地位之间的关系。“课堂追求整齐划一，坚持主体一元论，课堂失去了对话的基础，教学成了主体对客体的改造和训练。”[5]教师在课程教学过程中，强化自己教学主导地位的同时，容易忽略发挥学生学习的主体作用，出现教学过程中的“学生主体隐退”现象。这样，在“学生主体隐退”教学过程中，教师的知识权威得以巩固，而学生求知的主动性、独立性和持久性难以获得释放的空间；同时，学生的观点、见解和意见也难以有效表达。

解决高校思想政治教育过程中的主体间离问题，让学生主体身份回归，正是具身认知理论具有的丰富内涵之一。如前所言，具身认知理论中的“身体温度”能够发挥环境对于主体的感染作用，让主体身体能够对环境进行自我感知和选择；当环境激发出“近物热情”，就能刺激主体自觉地进行强化和深加工。由此，将身体温度融入高校思想政治教育过程，一方面有利于激发学生内在的认知主体性，推进教师完成教育观念的转变，树立教师“组织者” “引导者”的角色观念。另一方面，这也有利于促进学生主体意识的觉醒和复归，让学生明白自身定位，在肯定和尊重教师“教”的地位的同时，也明白自身“学”的意趣，从而释放他们要学、想学和会学的动力。

其次，克服理念偏差，实现认知重塑。高校思想政治教育目的在于引导、塑造和培育好受教育者，让高校学生能够具备高度理性的思想认知和理论水平，培植其深度感性的思政情感和人文情怀。但事实上，高校思想政治教育理念初衷与思政教师教学实践理念容易背离：其一，教育定位偏差。高校思政教师在课堂教学场域中，往往作为思想政治教育内容讲授和知识输出的核心象征，是思想政治教育知识的传递者。这种身份权威的赋能，让思政教师多偏向于思想政治教育的文本世界，注重对知识的讲授和外输，而忽视学生群体的情感体验和价值取向。其二，课程知识教学方式偏差。重书本知识的机械输入，轻视学生的理解和认同，也是当前思想政治教育存在较为普遍的问题。这种观念来自于长期以来思政课堂形式的呆板化，“单通道”输出的教学模式，使部分学生认为思想政治教育只是想象中的“乌托邦”，缺乏实际的应用价值，无法与教师教授的过程产生同频共振。

具身认知理论中的“身体温度”强调“环境-身体-认知”三者的耦合，要求调动一切有利因素，提升认知发展的效果。基于身体温度这一解读，身体温度的融入有助于高校思想政治教育两大理念转变：其一，高校思想政治教育课是国家层面对于高校思想政治教育的方向指导和教学规划。这意味着，整个大的社会环境和背景已然发生重大改变，学生作为社会群体中的社会存在物，必将受到这样环境的影响，其认知预先已经发生改变。不同的学生群体中，必然会对这种环境的变化做出适时性调整。学生群体也会因为环境的变化，出现对高校思想政治教育的内容需求产生新的学习热情。这就要求教师适应和满足学生这种学习需求，转变自己的教学方式，增加合乎学生需要的思想政治教育环节和内容。其二，帮助教师明确思想政治教育的特殊性。身体温度理论指明环境对于主体身体及其认知的作用，事实上，此时教师本身已经作为“特殊的人化环境”而存在，教师的教育状态对学生的价值培育有重要影响。教师教育状态好，能够促进学生价值的正向培育，促进学生对教师的认可度；反之会起阻碍的消极作用。

再次，摆脱机械评价，实现价值考评。长期以来，高校思想政治教育形成了一种以理论学习和价值灌输为主的教学模式，其教育成果的量化标准被机械的应试教育考核所取代，学生的“分数成绩”成为衡量和评价思政教学绩效的硬性指标。这就导致教师为了提高学习“成绩”，提升学习“效率”，形成学生反复强行记忆的教育手段。这种教育手段只重视知识在大脑的传输，压制了学生“身体”在思想政治教育过程的重要作用，使理论无法落于实践，这与高校思想政治教育“知行合一”的理想状态相悖。在唯成绩的机械评价方式下，成绩成为教师教育水平和学生学习能力的风向标：学生成绩分数高，表示学生学习状态好，教师的教学能力和效率高；相反，学习成绩低，表明学生学习能力差，教师教学水平有限。这种相对机械的评价考核标准，一定意义上忽视了学生综合素质发展水平，不符合学生群体层次的差异分布，容易挫伤学生学习的积极性和吸收效果，使学生在学习上难以产生自主、持久的动力和热情。

将身体温度融入高校思想政治教育中，就是强调教师要认识到学生认知过程的特性，学生主体通过对环境的认可产生体验热情，再传导给大脑进行二次加工，能够强化其认知自觉和深化。从此意义而言，学生对于高校思想政治教育的参与和认可，就是学生自身的一种认知活动。基于这样的认识，促使高校思想政治教育转变“唯成绩分数论”的考核观点，更多地关注和延伸到学生的价值层面，把学生的价值取向纳入到评价的标准当中，从受教育者的思想品德、学业水平、身心健康、人文素养、社会实践等多层面进行综合考察和评价。关于高校对人才培养的德行标准，习近平总书记反复强调：“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准。”[6]把立德树人成效作为衡量高校思想政治教育效果的核心标准，更加符合高校思想政治教育的全面要求。通过高校思想政治教育的实施，使学生能够养成正确的价值观、世界观和人生观，也就真正实现了高校思想政治教育的初衷。

最后，破除模式固化，实现情境创设。传统思想政治教育遵循“我教你听”的理念，在思政课堂教学环境中形成教师 “讲授-输出-转换”和学生“接收-输入-存储”为主的“单轨式”教学模式。这种思政教育模式下，多呈现封闭式、单向性、静态化的特点，缺乏必要的创造性、人文性和趣味性。这种单一教学环境限制了情境营造和身体行为的产生，学生面对的仅仅是课本中的词汇和文字，环境不对称使学生无法产生身临其境的感觉，无法产生思想共鸣。

情境作为环境的“情境”一词，在《辞海》中解释为：“一个人在进行某种行动时所处的特定背景，包括机体本身和外界环境有关因素。”[7]“情境”暗含了两层含义，一是情境与有机体自身有着一定的联系，它在影响有机体的同时，也受到有机体的影响。二是环境和认知是一个不断运动变化的过程，因此，情境也是不断变化的，而非固定的。马克思就人与环境、教育与环境的关系曾指出：“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”[8]身体温度要求发挥“环境”的激发作用，刺激主体产生对环境的体验热情，通过内化加强主体的认知自觉。将其应用于高校思想政治教育中，能够帮助教师形成情境创设的观念，增强学生的代入感、体验感和获得感。良好的学习环境和氛围，能够刺激学生发生沉思、励志、追求、尊崇、动情等体感活动，产生激情、信心、幸福、灵感、勇气、满足等正向情感。

三、策略探索

身体温度作为具身认知理论的合理内核，倡导发挥环境的感染作用，强化主体的体验热情和认知动能，让主体在体验过程中产生对环境客体的兴趣和热情，进而转化为认知的动力源。这样，既能够让知觉主体与知觉对象之间发生融合性和生成性互动，同时也发挥出主体的经验优势，提升主体的感知印象和认知效果。在高校思想政治教育过程中，应遵循“环境-身体-认知”相结合的教育逻辑，注重教育理念、教育内容、教育方式、教育环境的契合，给予学生良好的外部教育体验感，激发学生学习热情，让学生能够有吸收和内化的自觉认知活动，形成一个稳定而长效的学习动力机制。

(一)以情感和话语实现学生的身份认同

从具身认知理论中的身体温度来看，主体的认知活动有赖于身体的生理神经结构和生理图式，需要身体组织的参与和感知。在此基础上，主体的认知活动会得到更科学的解释：认知源于主体的身体作用，认知活动不仅包含肢体结构、神经结构、感官结构等物理组织系统的参与，更涉及身体的感觉、经历、体验等经验要素的衔接，主体身体状态的变化同时影响着认知的程度和效果。正如艾斯特·西伦所说“认知活动依存于通过机体各种能力积累的先在性经验，这些能力相互联结，共同形成一个包含记忆、情绪、语言和生命的其他方面在内的有机体。”[9]就高校思想政治教育而言，传统灌输式教学模式下的学生主体地位尚未真正凸显。相比较于提倡学生主体身份的价值和意义，思政教师更加倾向于对课堂秩序的信任和构建，追求一个稳定有序的课堂环境。同时，思政教师更多把学生的主体活动看作是课堂气氛的润滑剂，学生的确有了很强的课堂自由和积极性，但经验表明，坚持教师在课堂的教学权威地位，是多数思政教师权衡之下的选择偏向，学生的积极主动在整体课堂中的“份额”有限，未能真正凸显学生的主体身份。

将身体温度融入高校思想政治教育，促成师生关系从“主体-客体”向“主体间性”的转变，是实现学生主体身份回归的有效路径。总体思路上，应立足于“情感参与”和“话语转化”的双重维度，把情感和话语作为实现学生身份认同的嵌入要素：一是做到情感深化亲切。情感亲切，是师生关系的高级层次。这就要求思政教师在教学过程中，注重教师和学生的双向交流，尤其加强教学交互，让师生处于平等对话的状态。在面对一些理论热点问题时，对学生的创新性观点给予肯定和尊重，重在引导而非单向的否定。同时，要善于深入学生群体之中，不停留于“授业解惑”的阶段，要从关注学生的学习领域深入到生活领域，更多地了解学生的需求。在这种环境之下，学生与教师不止于学业上的业务关联，而发生了“类血缘”的感情联系。在“类血缘”亲密关系驱动下，学生对教师、学业都能产生并且保持长久的学习热情，并乐于在大脑中对教师及其传导的思政内容进行认知。其二，做到话语凝聚亲和。马克思说：“语言是思想的直接现实。”[10]语言是产生亲和力最直接的媒介和手段，教师的话语是提升思政教育亲和力，促进学生转向的着力点。教师应增强教学话语的穿透力，善于运用比较、综合、概括的思维方法，交叉运用专业学科、历史、哲学等学科知识进行多维分析，把思政知识讲清讲透。同时，还应强化话语的沟通感染能力，充分关注学生的身体和思想的差异，着眼于学生的个体意识，考虑到学生的生理和需求差异。尤其是大学生正处于网络信息化和价值观形成的时期，具有较强的独立和平等意识，渴望得到别人的认同。因此，应站在学生的角度来考虑问题，学会换位思考，使老师“知学生之所想”，变“非对称性交流”为“情感互通交流”，从而给予学生学习热情以强大的续航能力。

(二)以教学理念优化导引学生的知识需求

具身认知理论认为，认知在本质上产生于身体与客观世界的交融活动，是身体与环境互动的结果，这也是身体温度的核心要义。通过这种方式看待认知活动，主体的认知活动就是认知、情感、思维、选择、判断综合发力的过程。通过身体的“感知-运动”系统，主体能够预先对外部的环境世界有一预判，预判如果能够产生惊奇、喜爱等正向情感，那么，经过身体各组织结构的传导，输入到大脑进行信息的选择性处理，就能刺激主体发生认知加工活动。

身体温度融入高校思想政治教育，强调认知主体活动的开放性、体验性和生成性，认可主体对外部环境要素的适应性选择，以及外部环境要素对主体的嵌入匹配，是其重要内涵。思政课教师具备正确的教育理念，能够在课堂教学中转化为环境力量，导引学生知识需求：首先，树立教学交互理念。作为高校教育的两大主体——教师和学生，只有在教学过程中形成良好交互关系，才能期许产生好的教学效果。教学交互建立在教师思想自觉基础上，高校思政课教师应注意示范引领作用，做好学生表率。通过教师人格魅力吸引学生产生“尊师、爱师”热情的同时，能够以此为道德参照，约束和改进学生自身行为。其次，增强教学自觉理念。教师作为思政教育引导者，不能把它当做一种教学任务，应该在思政课教学中合理利用各种教学环境，解放教学主体的身体束缚，采取多样化的教学手段来塑造学生的思想素质和价值观念。最后，确立教学更新理念。经验表明，传统“说教式”教学将外部观念单方面灌输进学生大脑，未能有效激发学生主体自觉，一定程度上“堵塞”了学生“眼、耳、脑”的器官体验，冷却了学生的学习热情，使得学生本能产生“抗体”，消极抵制信息认知和加工。身体温度强调“激发热情与内化认知”，要求教学应以学生实践为导向，注重课堂教学方式多样性，坚持启发性原则，通过案例式、探究式、体验式、互动式等多样性教学，提升教学趣味性和实用性，从而激发学生的表层学习热情，满足学生学习需要。

(三)以多元评价维系学生的学习热情

强调认知主要来源于学习者身体感官在具体体验中产生的不同种类的经验[11]，这是具身认知理念的重要内涵。学生身体自由度和调动身体参与程度，直接影响思政课堂学习的能动热情，而思政课教学评价是解放学生身体和思维限制，刺激学生对思政知识主观反馈的主导性因素。教学评价是一种认知的拓展活动，更是创造环境的一种手段。学生能否认可和融入这个环境，对评价结果满意程度至关重要。当前，高校思政课教学评价存在评价主体单一、评价形式量表化、评价重结果轻过程、评价指标短缺等问题。这些问题存在，忽视了学生情感、态度、心理、情绪等身体要素在教学过程中的作用，不符合人身心发展规律以及思政课教学的本质。对于学生而言，学生存在对思政课学习成效评断上的价值需求，评价结果会影响学生情感、心理和认知状态，正面性、肯定性评价能够让学生从外部环境中获得心理成就感，激发和巩固学生对思政课程积极进取的学习心态。反之，会抑制学生身体学习热情和兴趣的产生和维持，进而阻碍学生认知活动的自觉和内化活动。

思政课实现评价方式多元化，是对身体温度倡导 “环境-身体-认知”耦合关系的有效回应。保持评价模式和结果对学生的催化作用，旨在营造良好的课堂评估环境，让学生能产生对思政知识及实践理念和行为的持久热情，并自觉进行内化的认知活动。基于身体温度倡导的“环境-身体-认知”耦合关系要求，实现多元化教学评价方式，需要做到：一是教学评价应该以尊重差异为前提。思政课“因材施教”过程就是在学生群体中划分个体类别进行思想政治教育的过程，各学生个体存在着差异性和特殊性，因此，思政教师的课堂评价应该考虑学生的差异因素。这要求思政教师重视学生的体力、智力以及所处环境的差异，允许差异，尊重差异，将这种差异加以分类利用，激发学生的个性化思维，形成一种“和而不同”的价值观，同时将这种相互之间的差异转化为竞争动力，促进思政课教育的发展。二是推动思政课堂考核评价创新。教学评价检验教和学双向教学的质量和效果，既要考查学生对马克思主义理论知识的掌握、思考和运用能力，又要考查学生分析问题、解决问题的能力以及外化行为表现，即全面、客观地评价学生是否达到了“知行合一”。[12]思政课评价方式创新以多样性为核心，集中于教学考核指标、考核评价主体、考核评价方法等内容，注重考核指标综合化、考核主体多元化、考核方法多样化。一方面，应改变思政课评价由任课教师单一考核局面，倡导辅导员、班主任、学生等多主体共同参与，将各方评价意见折合成平时成绩。另一方面，要突破考核场域和视野止于课堂的局限，把志愿服务、社会实践及调研、生活拓展活动等纳入考核内容，坚持过程和结果相统一、平时和期末相结合的原则，实施连续性考核。

(四)以情境共享促进师生交互和信任

人的感知活动并非在人内心世界独立完成，而是在相对应的知觉场中才能实现，这种知觉场域实质上就是情境。情境作为特殊的环境场域，首先给予主体以情感体验。这种情感体验是人进行认知活动的基石，有效感知的发生，是建立在认知主体充分发挥身体内部生理机制与外部环境互动关系基础之上的。这也就是具身认知理论强调的，认知是情景化的，它发生在现实世界的真实场景中[13],并且身体的感知能力会天然融入在一个更宽广的物质、文化、心理等具体情境中[14]。也就是说，让学生在面对具有情境性、开放性等教学环境时，能够与教师产生更加强烈的教学信任感和交互感，使学生身体的各感官更大限度、多方位融入环境当中，产生更强烈的学习兴趣和热情，这即为思政教学中的“情境共享”。

高校思想政治教育习惯于“教师-课堂-教材”为中心的传统情境教学模式，以单向灌输和填鸭式教学为主，强调课堂的刚性化、统一化，学生在课堂教学中的情境需要明显供给不足：一方面，思政课教师认为思政课以知识灌输为主，强调思政课的理论性，缺乏一定的情境创设能力和思维。另一方面，教师创设情景过程，以教师教学需要为中心，并未考虑学生学习需求，使得学生在这种情境之下缺乏“临境体验感”和“角色代入感”，不适应学生的真实情境需求。结合理论与现实，促进高校思想政治教育的情境创设与共享，需要做到：一是在教师教学层面，应集中于案例情境、影视情境、表演情景、活动情境等四种类型，从思政课堂宏观的学理层面转向契合学生生活实际和成长需求的生活层面。思政课教师应保持时政敏锐力和创新力，及时关注时政热点和思政学科前沿变化，通过法律案例、民生案例等材料，让学生在实践活动、互动讨论、角色替代、情景模拟等环节中加强对社会道德观念、政治理论的感悟和认同，实现思政知识的即时对接和有效供给。二是在学生学习层面，应尊重学生创造性的思维，让学生在课堂上充分表达自己的观点和意愿，鼓励学生进行讨论、提议、质疑和发表见解，自主提出和选择学生喜闻乐见的情境模式，以增强情境教学给予学生的获得感和体验感，加深学生对思政课程和知识广度和深度的理解，最终完成思政教育认知的自觉阶段，实现价值认同和情感认同。