体育课程一体化的建构逻辑、实施困境及推进策略

王祥全，冯志钢，姜 勇，孙健鹏

(1.吉林大学 体育学院，吉林 长春 130012；2.大连理工大学 城市学院，辽宁 大连 116600；3.辽宁师范大学 体育学院，辽宁 大连 116029)

学校体育是教育的重要组成部分。根据教育系统性和层次性原理，大中小学体育课程应当是贯通的整体，前一个学段是后一个学段的铺垫和基础，后一个学段是前一个学段的深入和扩展，不同学段有机衔接依次递进，形成完整的育人体系。早在2002年，就有学者提出应该从小、中、大学整个教育过程来考虑体育课程的整体设计，从纵横两个方向上明确各年龄段的发展任务、教学目标、内容、分类方法、教学要求、考核办法等[1]。但多年来学校体育课程设置的“非直线性”“非阶梯性”“非难度逻辑性”等问题并未引起足够重视。由于课程目标不够具体，教材内容重复、不连贯，课程评价的多元化与可操作性不强，使得我国学校体育课程缺乏逻辑性[2]。教学过程中，教学内容脱节、错位、重复等严重影响教学效果和学生学习的积极性。可以说，课程衔接问题反响大、治理难，多年来一直桎梏着学校体育的发展。

2016年5月，《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》(国办发〔2016〕27号)明确提出，“以培养学生兴趣、养成锻炼习惯、掌握运动技能、增强学生体质为主线，完善国家体育与健康课程标准，建立大中小学体育课程衔接体系”[3]。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合发布的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》进一步强调，学校体育课程要注重大中小幼相衔接，加强体育课程和教材体系建设[4]。整体规划大中小学育人目标及各学段功能定位，协同推进课程体系建设，才能实现学校体育纵向上的全过程育人和横向上的全方位育人。落实文件精神，统筹推进大、中、小学前后贯通的一体化课程体系，是学校体育亟待解决的问题。

1 体育课程一体化的建构逻辑

1.1 体育课程一体化学理基础

课程是实现学校教育目标的手段，是反映学校教育的计划性及其展开过程。课程本身具有多重含义，在对课程内涵的界定中，有的强调“系统知识、智力技能与情意内容的复合”，有的强调“教育组织与计划”，有的强调学习对象。综合不同角度的定义，课程可分为3个标准:计划水准、实施水准和结果水准[5]228。也就是说，课程不仅反映知识本性本身，也反映掌握知识过程的本性，而且还反映认识者本性本身[5]132。计划水准表明知识的本性，是学科内容的组织与结构问题，即学科知识体系；实施水准是掌握知识的过程，是发现探究与知识传播的过程，即教学过程；结果水准表明认识者本性，是学习者认知结构的发展、学习经验的积累，体现为学习的过程及效果，即学业信息。体育课程是学校教育的有机组成部分，是促进学生全面发展为目标的运动认知性课程[6]。推动体育课程一体化，就是运用系统论的原理和方法，对大中小学体育进行全方位、多维度的综合考察和整体设计，使大中小学体育教学系统内各层次衔接贯通、各要素有机联系，从而形成纵向衔接、横向一致、内在统一和形式联合四位一体的体育课程[7]。可以说，体育课程一体化不是单一要素的衔接，而是多层次、多要素的贯通。全方位、多维度的综合考察和整体设计，包括课程的计划水准、实施水准和结果水准等多个方面，学科知识体系、教学过程、学习者学习过程及效果(学业)等的衔接贯通是体育课程一体化的体现。

学科知识体系是遵照教育目的，有组织、有计划向学生传授的系统知识，体现在认知领域、情感领域、技能领域等多个方面[8]。涵盖课程纲要、课程方案、课程标准、教学大纲、教材等内容，重点在知识结构的系统和逻辑性。作为体育学科的知识系统，涉及到健康知识、生理卫生、体育人文与社会学等多方面理论，还涉及运动技术技能、体能发展等实践内容。大中小学体育课程一体化建构要求学科知识体系具有统整性、系统性和科学性。统整性是要求课程具有广泛而全面的知识范畴，而不是局限于某一项或少数几个运动项目，只有大中小各学段的统整，才能囊括不同难度和深度的所有内容；系统性是强调每项内容都体现渐进性、连贯性序列；科学性是体育学科运动技能学习本身的严密性，要严格遵循科学的原理。体育课程学科体系构建，首先是以运动技术技能学习的内在规律为依据，形成学科逻辑；其次必须要考虑学生的认知发展、心理成长、身体素质发展敏感期等因素[9]。运动技能习得规律的知识逻辑和人体生理学、心理学等为基础的认知逻辑是学科体系构建的基础。

教学过程是学校教育活动的核心，包涵了全部教学要素。教学过程和学科知识体系是被组织在“课程”中加以运作的，二者既紧密结合，又有所区别。学校体育帮助学生在体育锻炼中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的目标，不仅在学科体系的知识结构中彰显，更主要是在教学过程的实践活动中得以落实。体育教学过程包括准备阶段(备课)、实施阶段(教学目标、教学内容、教学方法、教学组织方式和教学条件等)、检查评价阶段[10]。体育教学过程立足于人的全面发展，随着不同学段学生认知、心理、知识贮备、体能技能水平的变化而不断完善和优化。在不同学段，体育教学过程应当有层次地前后衔接，如教学目标上应遵循梯次原则，确保总目标与分目标一以贯之；教学内容上应整体规划课程内容序列，统一大中小学课程内容；教学评价上应量化评价指标，体现整体与部分的独立与统一。

教育最根本、最重要的目的是培养人，课程的最终指向是人的全面发展和自我实现。从教育学和心理学角度来说，青少年的成长过程分为若干相互衔接又各具特点的阶段[11]。每个阶段的学习都是以前一段为基础，是循序渐进的过程。体育课程一体化就是更好地促进不同学段学生学习的连续性，提高学习效果。因为体育教学项目多，所以不可能规定某学段或年级全国统一都学习同一内容，尽管课程结构设计本身具有一定的逻辑顺序，但无法回避不同地域学生身体与技术水平的差异。不同学校学生经历的体育教育不完全相同，如果没有系统的学习过程和考评记录，在进入下一阶段学习时往往容易出现低水平重复问题。学习的顺序性就要求课程一体化不能局限于学科体系和教学手段的一体化，更应当关注每个学生的学习过程及效果。对学生体育学习过程、运动技能、体质健康状况等方面的掌握，才能够为下一学段实施专项运动的“定级不定项”奠定基础[12]。

1.2 体育课程一体化发展维度

一体化体育课程建设要突出多元整合的基本内涵，共同聚焦于纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合[13]。纵向与横向是课程一体化建设的两个主要维度，也就是课程纵向的延伸和横向的扩展。内在统一是围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，形成整个学校体育教育过程的总体目标、学段教育目标和学段教学目标的内在一致性。形式联合是纵向衔接、横向一致的实现方式，是遵循科学逻辑并不断持续创新的多种功能组合。推进大中小学体育课程一体化建设，必须处理好整体性和不同学段特殊性的关系，加强不同阶段、不同地域、不同课程之间的协同发展。

纵向衔接是大中小学体育课程在顶层设计的框架下合理统筹和科学构建各级各类学校课程体系，优化课程的设置及其标准，使小学、初中、高中、大学各教育阶段，在学科知识体系、教学过程、学生学业信息等方面形成有机衔接的教育序列，从而实现学校体育的全过程育人。学科知识体系建设要根据体育学科特点，按照知识逻辑顺序，形成在内容上由浅入深递进，在门类上从无到有拓展，各学段相互联结、相辅相成的系统结构。教学过程要依据体育教学内在规律，将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机融合，并合理贯穿到基础教育、高等教育各个阶段，形成一以贯之的教学传统。学业信息管理是加强学生体育学习过程、运动技能水平、体质健康状况的信息化管理，使得学生在进入下一阶段的学习时，能够自然衔接，避免重复式、断层式的体育教育。只有上下衔接，才能避免低级重复，学生的体育学习才能体现出在各学段学习的适宜性和实效性，从而满足发展需求[14]。

横向一致是把握体育总体要求与其他各门课程之间的内在联系和规律，促进同一学段不同地域、不同学校、不同学科的内在一致性和普遍联系，借助更多教育力量和知识领域，加强有效联结，实现跨地域、跨教学单位、跨学科的协同发展。首先是不同区域学校的一致。因为相同学段学生在身体发育水平、认知程度、身体动作技能学习敏感期等方面比较接近，所以同一学段在课程目标、课程实施、课程评价等方面应当大体一致。相对而言，专项运动能力很难统一，我们可以规定某学段应达到的运动能力等级，至于是哪项运动不做统一规定。不同区域学校统一标准，既是教育公平的体现，又可以加强相互联系共同提高。其次是不同学科的协同。高水平的人才培养需要构建德智体美劳全面发展的教育体系。体育与德育、智育、美育、劳育有紧密联系，并具有积极促进作用，协调体育与其他四育关系，建构有机融合、协调共进的教育共同体，是体育育人的扩展，也是学校体育全方位育人的体现。横向一致不是绝对的，是相对的，课程内容是灵活性和规定性相结合的相对统一[12]。

内在统一、形式联合是体育课程一体化纵向衔接、横向一致的基本要求和实现方式。与其他课程相比，体育课程具有特定的结构和属性。体育课程覆盖大中小全学段，涵盖多领域知识，具有复合性与交叉性特征。在有效交叉、必要重复、合理反复、螺旋上升的建构过程中，内在统一是课程建构的基本原则。无论哪个专项运动，都要集中在“知、能、行、健”4个维度的传授和对学生的全面促进上[14]。课程一体化是一项系统工程，既要纵向贯通，又要横向扩展。形式联合能够树立大课程观，更系统、更全面地确保体育课程实现学科的育人功能。做到“形式联合”，实现课程实施空间上的拓展和形式上的协作，体育课程一体化方能有更突出的成效[12]。

对于体育课程而言，由于本身的运动实践特性，以及身体、心理、社会适应等多领域目标，使其具有特殊性和复杂性。体育课程的一体化是多领域的一体化，无论是学科知识体系、教学过程、学习过程及效果，还是不同地域、不同学校的学生，都需要建立起相应的联接机制。对体育课程一体化现实困境和推进策略的分析，需要从整体性出发，遵循体育课程一体化学理基础，在发展维度上促进各个要素的共同提高。局限于某一个要素的衔接，往往顾此失彼，不能从根本上解决课程断裂问题。

2 体育课程一体化的实施困境

体育课程一体化目标是统整各学段课程要素，系统科学地组织实施教育教学，提高学校体育育人质量。但目前，我国大中小学体育课程组织管理相对独立，各学段衔接不足、进阶不清，大大削弱了体育课程的育人效果。课程缺乏有效衔接，是体育教学长期存在的比较突出和关键性问题[12]。一体化建设难以有效推进，主要原因是国家政策法规、体育学科体系、教学过程、学生管理等方面存在阻碍。

2.1 政策法规层面:政策法规针对性不强

国家行政职能部门制定的规范性法律文件、办法、准则，以及行业的要求和条例规章等，既是体育教学的总体方向，又是各级各类学校和教师教学行为的规范。有明确的法规文件指引，才能有课程一体化建设的方向、实施办法、实施动力。尽管自本世纪初开始，就陆续有专家学者、政府官员提出体育课程一体化的建议，但长期以来对体育课程一体化建设始终没有明确的法规文件出台。多数针对学校体育的顶层设计也是顾及某一个学段。如《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》(中发〔2007〕7号)、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》、2012年《关于进一步加强学校体育工作的若干意见》、2014年《高等学校体育工作基本标准》等，这些文件重点是对各级各类学校提出要求以及学段内发展规划，而没有针对大中小学体育课程一体化建设做具体要求[15]。没有明确的总体规划和行动纲领，对具体工作没有制度安排，缺乏导向性，这也使各学段教学缺乏整体概念。

2016年的《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》(国办发〔2016〕27号)和2020年的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》，都提出了加强大中小学体育课程的衔接，表明体育课程一体化建设已经提到日程。但如何落实意见精神，还没有依此制定出相应的实施办法。没有具体的、针对性的实施方案，就不能从根本上解决体育课程的衔接问题。

2.2 学科体系层面:上下贯通的理论体系不健全

体育课程具有相对复杂的结构和体系，大中小学段有不同的课程目标和任务，也有不同的教学内容。对复杂的课程体系，需要按照不同领域内容的一致性逻辑有机组合，并以此为基础有序排列。但长期以来，体育学科未建立大中小学一体化课程体系，尤其是具有衔接性的内容体系尚未形成。对哪个学段该学什么、为什么学、学到什么程度等也都一直未做出理性判断和精准回答[16]。

课程标准、教学大纲、教材是反映学科内容的教学文本，是学科体系的3个重要组成部分，存在着次第关系。课程标准是教学的准则，是学科知识体系的逻辑起点。教学大纲和教材需“依标据本”而制定，这也是各项教学实践活动的理论基础。目前，由于课程标准的制定没有一体化统筹，大中小学课程标准和教材编写缺少学段间的整体规划和系统设计，在一标多本的教材编写模式之下，不同学段教材编写团队各自独立，缺乏实质性的交流和交集。教材缺少统筹规划和科学规范，造成课程内容不衔接、不确定、不恰当[17]。

学科知识体系作为教学的承载系统，其功能是促进教师的教和学生的学。因此，学科体系并非简单的知识呈现。在构建过程中，不仅要聚焦于学段教学目标，更要立足于全过程育人的整体教育目标；不仅要考虑知识的序列，还要考虑学习的逻辑。统整的、系统的、科学的体育学科知识体系，才能够保障体育教学的理念、目标、内容、方法、评价等方面的一体化，防止学校体育教学横断式、碎片化的问题出现。

2.3 教学过程层面:教学目标和教学评价缺少“一以贯之”的主线

在2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，提出了研究制定“学生发展核心素养体系”的指导方针，标志着“三维目标”阶段向“核心素养”阶段的转变。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，教育目标实现了从“学科本位”到“以人为本”的转变，从教书走向育人。无论是“三维目标”，还是“核心素养”，都对体育课程发展起到了重大作用。但大中小学相应的课程标准的出台，都存在时间间隔，在总目标和分目标上都出现了不同程度的差异[18]。《义务教育课标》主要提出了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应4个学习领域目标；《普通高中课标》主要提出了运动能力、健康行为、体育品德3个分目标；《高校指导纲要》主要提出了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应5个学习领域目标，不同学段存在一定差异性。总目标中，《义务教育课标》和《普通高中课标》提出了相应要求，但《高校指导纲要》中没有体现具体内容。这说明大中小学课程标准的制定缺少学段间的一体化设计。由于缺乏有效的整合，“三维目标”的发展存在“彼此独立”“各自为战”的情况，“三维目标”也一度被质疑为“三项目标”或“三类目标”[19]。

教学评价是根据既定的教学目标，按照一定的标准，运用科学可行的方法对教学的要素、内容、过程、方法和效果进行价值判断的过程，它是一种有目的、有组织、有计划，并按照严格的教学程序进行的活动[20]。通过教学评价可以判断不同学段教学的科学性、针对性和可行性，及时发现各学段、各年级在教学环节存在的问题。教学评价也是课程一体化衔接的内在保障。由于在教学理念和教学目标上存在一定差别，多年来大中小学教学评价始终是非同步进行。目前，初中体育成绩纳入到中考分数，考核内容受到格外重视；幼儿、小学体育未开展学段体育学习评价，高中体育仅作为综合素质评价内容，成绩未列入高考；大学考核重视程度相对更低。因为没有建立全国同步的体育综合素质评价实施方案，所以几乎是“一校一策”，评价的科学性、客观性等均难以一致。

不同学段标准制定各自独立，在教学目标和教学评价上不能形成学校体育“一以贯之”的主线，也导致教学过程各要素缺乏学段间深层次对应，造成大中小学各项教学活动的“分层分段”。

2.4 学生管理层面:学生学业信息无追踪数据

我国幅员辽阔，发达与欠发达地区、城市与农村的区域差异长期存在。不同地区教育理念、教育投入、教育师资、教学对象等方面存在很大差异，教学内容难以完全统一。在目标定位、组织管理、约束激励等方面也表现出一定差异，课程标准、教科书所倡导的教学理念很难全面一致地执行。诸多因素造成不同区域、不同层次学校体育教育的差异。学校体育中小学阶段是在特定区域内流动，大学则是在全国范围内流动，学生从一个学段进入到下一个学段，学生所具有的知识技能和体能素质基础等均存在差别，为避免学生在不同阶段体育学习出现空位、错位、重复、脱节等问题，就需要详实地记录和掌握学生体育学习过程、体育技能水平、体质健康状况等方面信息，以便于跨教学单位、跨地域统筹安排，针对性地组织教学。

大中小学体育课程一体化不只要求目标理念、教学管理、内容方法、评价方式的对接，还需要深入到知识细节、技能水平等方面的深层次衔接，既包括教学的衔接，又包括学生学业信息的衔接。记录追踪学生学业信息是一项巨大的工程，传统的教学与组织管理方式难以完成。数据储存与共享的技术壁垒阻碍了课程的一体化衔接。目前，计算机与信息技术的快速发展提供了突破壁垒的可操作化技术手段。通过信息存储、线上交流、分布式管理等方式可以完成多项复杂的对接任务[21]。但目前信息化教学应用都是以学段、学期教学任务为对象，完成阶段性教学目标。各级各类学校之间的交流，基本是点对点的沟通，利用计算机大数据平台，对学生学业信息跨学段管理的应用较少，也缺少必要的数据信息互通和共享。

综上所述，体育课程一体化实施过程面临诸多困境，既有政策层面，又有学科知识体系、教学过程层面，还有学生管理层面。导致体育课程一体化多重困境的原因也是多方面的，而主要因素是对体育课程一体化认知的分歧。一是对体育课程建设重视程度低。由于长期受应试教育影响，政府的“管”、学校的“办”、社会的“议”、教师的“教”和学生的“学”无不面对现实压力，形成了各地区、各级各类学校对体育课程轻重不一的认识。多年来，体育教学始终处于“说起来重要、忙起来次要”的尴尬位置。体育学科建设滞后于德育和智育，滞后于学生的体育需求。由于重视程度低，造成国家政策与教材之间、教材和课堂教学之间的落差，导致大中小学体育课程纵向贯通接链条难、横向一致做规定难、内容统一定标准难、形式联合协同难[16]。二是忽视体育课程大中小学段之间的衔接。体育课程一体化要连接多方面主体关系，包括政府—各级各类学校—教育评估部门、教育主管部门—各级各类学校—教学内容、同级同类学校—学生—学业信息等，但长期以来，大中小学体育课程都是“各管一段、各谋发展”模式，无论是理论研究，还是实践教学都是分层分段独立进行，主体间关系弱化。体育课程是综合系统，将大中小学有序串联，形成课程融合贯通的闭环发展，需要主体间由“弱关系”走向“强连接”。

3 体育课程一体化的推进策略

从课程系统性建设角度而言，构建纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合的一体化课程，使小学、中学、大学各教育阶段形成由低到高、由浅入深、循环上升、有机统一的整体，需要多主体参与、多场域融合、多内容统一和多层次贯通。也可以说，一体化是打破原有固定“教学结构”再重建的过程。根据一体化构建逻辑，可以从国家政策法规、学科知识体系、教学过程要素和课程衔接机制等方面入手，推进课程整体建设。

3.1 加强针对性的国家政策法规建设

对学校体育工作，中共中央国务院和教育部陆续下发了多项文件，这些文件对促进学校体育发展和体育教学改革持续深入都起到了重要作用。相比较而言，基于学校体育整体的课程一体化建设相关文件较少，这也是多年来体育课程一体化建设进展缓慢的主要原因。无论是教育职能部门的组织管理，还是学校教师的教学实践，以及科研人员的理论研究，都离不开政策法规的引领和保障。针对性的顶层设计和大中小学课程衔接的法制监管，对推进课程一体化建设具有决定性作用。

当前，体育课程一体化建设存在管理缺乏系统性规划、连贯性不强，各实施部门之间沟通不畅、协调性不足等问题[18]。加强国家政策法规的顶层设计，提高导向性，能够从国家层面强化教育管理部门和其他各部门之间的协同，推进学校之间的联动与配合。在国家大的宏观政策引领下，相应的各级教育管理部门、体育管理部门可以加快建立相应的大中小学课程衔接实施办法，制定相对合理的规划建议。通过统一的目标指令，推进任务落实。另外，通过政策法规的引领，加强对体育课程一体化的认知，增强共识，从而提高不同学段教师一体化教学的业务水平，促进课程一体化的具体实施。

强化国家顶层设计以外，还需要加强针对性的监督管理。目前，大中小学体育课程衔接的监督制度空位，监督操作缺位[15]。小学、中学和大学的各级课程都是在各自的学段体系内进行，并没有从统揽全局和学生成长连续性的角度推进整体课程改革，根本原因就在于没有专门的行政机构负责课程衔接的管理与监督。一般情况而言，大中小学分属于不同的行政管理部门，由于管理机构不同，各级各类学校关注点大多集中在本学段之内，缺乏整体意识。体育课程一体化建设必须要通过监督这一重要环节，对在体系运行中遇到的缺失、不足或过度等问题进行督促整改、监督反馈和监督提升[15]。通过建立针对性的监督管理制度，打造监管平台，促进各学段间对话沟通、督查评估、培训研讨、经验推广等联结机制，从而建立良好的教学生态。

3.2 构建统整的学科知识体系

学科知识体系是教学的依据，所有教学活动都是围绕学科知识结构和知识要素展开。目前，大中小学体育课程整体性欠缺、层次性不清，导致教学内容重复、脱节、倒置等问题。解决这些问题，首要任务是提高学科知识体系的科学性和系统性，即按照体育课程一体化构建的学理基础，做好课程体系设置、课程内容优化和教材体系建设。

在构建方式上，要从系统培养、持续发展的角度加大组织研制和编写队伍，让熟悉基础教育和高等教育的代表性专家积极参与，建立不同学段、不同类型学校体育课程标准研制组和教材编写组之间密切的合作机制，从制度和规范上加强不同研制组和编写组之间的联系，形成良好的互动，在课程内容设计、教材编写与审核等方面体现统整性效应。

在内容上，依据教育教学原理、身心生长发育及认知规律、动作敏感期理论、动作技能掌握规律等，按照由浅入深、循序渐进的原则，形成知识逻辑结构的系统性、适宜性、层次性和连续性。系统性是课程的设置及其标准，在理念层面和具体实施环节形成一致的逻辑主线；适宜性是遵循学生成长规律和动作技能习得规律，合理安排教学的难度和进度，使课程设计定位准确、科学合理；层次性是体育课程根据学科特点，逐渐形成由简至繁、由浅至深、由易至难的体系，既按照逻辑顺序保持一定梯度，同时又在内容上保持契合度；连续性是按照体育学科技术技能学习的内在规律，对不同学段课程进行组合与安排，保证逻辑性、严密性和学习的可持续性。通过科学布局、合理优化“教学知识点”，将多个相对独立的部分有机融合为一体。

3.3 强化教学过程各要素的内在联结

就课程而言，学科知识体系、教学过程、学生的学习过程及效果是3个重要维度。三者有各自运行的组织结构和样态模式，同时又紧密联系。教学过程是课程实施的关键，只有在教学中才能真正地建立起学科知识与学生的关联[22]。体育课程一体化不仅仅要满足于学科知识技能机械性的环环相扣，更要在具体教学实践场域中营构大中小学课程“教”与“学”上下贯通的生态场，尤其是在教学目标、教学内容、教学评价等方面，体现深层次的衔接和递进。

教学目标是教学活动实施的准则和依据，可以决定教学形式、内容选择及成绩评价等。如果教学目标分级分段，缺少一以贯之的衔接，也必然会造成教学环节的分层与断裂。依据教育目标和课程目标，建构基于整体观的、一以贯之的教学目标，以此为逻辑主线，贯穿于整个学校全过程，积极引领各项教学活动。在此基础上，可以根据层级结构、从属关系确定学段分目标，保证大中小学教学目标的逐级细化。例如:在运动能力方面，小学以基本运动能力为重点，为将来从事各种运动项目所需的运动能力打下坚实基础；中学阶段着重培养各运动项目的准专项化运动能力；大学阶段重点发展专项化运动能力[23]。

教学内容是教学过程的核心，在培养什么人、怎样培养人的教育问题上发挥着至关重要的作用。体育运动项目种类繁多，教学的内容、强度、时间可选择性较大。在融合教育学、运动人体科学、心理学等多学科知识，并结合各运动项目动作原理基础上，对各学段、各年级教学内容进行合理优化。一是要突出阶段特征，针对不同学段的学生特点调整教学的侧重点，选择教学对象容易接受的内容作为教学切入点，让学生在每一个阶段都有得学、主动学，有得做、积极做；二是在把握好阶段教学“时”“度”“效”基础上，实现教学内容由浅及深、由表及里、由点及面的“螺旋上升”，借助更多的体育教学内容，做更有效的知识联系。动作技能学习“窗口期”是学生参与学习与锻炼、促进健康与技能掌握的重要参考，可以作为体育教育教学内容选择与确定的依据[24]。

教学评价是检验教学内容、提高教学质量的重要手段，对大中小学体育课程一体化建构具有重要意义。目前，大中小学各学段教学评价缺乏逻辑性和一致性，评价标准单一。促进体育课程衔接，需要制定不同层次趋于一致的评价标准和评价方法。评价标准要充分考虑不同地域、不同层次学校教学水平的差异，以及不同学段、不同年级学生的教学目标和认知水平的不同，科学筛选指标体系内容，提高评价的有效性、持续性。评价方法要结合不同学段、不同年级的实际情况，建立多元化的、动态权变的综合评价方法体系，提高评价的准确性。总体而言，教学评价要从整体性出发，遵循不同学段层次性和连续性标准，确定内容选择及难易程度，从不同层面来检验体育课程实施效果。

3.4 加强课程衔接机制的建设

体育课程一体化建设是一项复杂的系统工程。学科内容的统整、教学层次的联结、学生学业信息的“追踪”记录等需要政府、社会、学校、家庭、教师、学生等多元主体的积极参与，实现“管”“办”“教”的协同联动。并且由于课程始终是动态和发展的，无论是理念的转变，还是实践的创新，都需要全局性的修正调适，这也使课程一体化建设更具复杂性。在复杂的课程场域中，只有建立健全的衔接机制，才能有效保障大中小学课程的有机融合。

一方面是课程衔接的管理机制。强化管理机制能够统筹教育资源和师资力量，实现多元联动。首先，建立组织管理机构。由教育管理部门牵头成立体育课程一体化监督指导委员会，制定体育课程一体化建设的指导思想、基本原则和具体实施方案。其次，加强体育师资协同培育。为大中小学教师搭建互动交流的平台，通过研讨会、集体备课、学术沙龙、教学观摩、合作教学等形式，扩展教师学习通道，促进资源共享。再次，加强评价反馈管理。制定体育课程一体化建设评价指标体系，对课程内容适宜度、教学过程匹配度、教学管理一致度、学业信息衔接度、人才培养质量提升度等内容检查评估，及时反馈体育课程一体化建设过程中出现的问题。

另一方面是加强课程衔接的技术手段应用。体育课程一体化的实施需要大中小学从教学整体框架到具体动作技术细节，从课内外教学管理到课堂内教学方法的运用，从学生学习过程到成绩等级评价等共建和共享多方面的数据信息，掌握这些数据信息，才能够针对性地组织和串联不同学段的教学工作，实现大中小学的无缝对接。但海量信息的存储和提取需要科学的技术手段作为支撑。现代计算机技术、通信技术和区块链平台等为教育信息化管理提供了可能。通过大数据和云计算管理，对教育教学过程及学生学业状况的数据进行切片化处理，建立去中心化数据库，可以有效解决数据存储空间问题，实现数据信息快速写入和海量存储。要将学校体育全过程教育信息数据化、去中心化，利用智能合约操作数据和信息互联，从而实现人力资源的整合、教学资源的共享和数据资源的统筹。

4 结语

当前我国体育教育已经处于一个较高的历史发展阶段，国家、社会、学校对体育教育的重视程度达到空前的高度，学生对体育的需求已经从“接受体育教育”走向“接受更好的体育教育”。但目前体育课程客观存在的衔接不畅、结构不合理、体系不完善等问题，严重阻碍了学校体育高质量发展。课程是人才培养的关键依托，课程质量直接决定人才培养质量。要遵循系统论的原理和方法，对大中小学体育课程进行全方位、多维度的整合，推进体育课程一体化建设，使各层次衔接贯通、各要素有机联系，从而实现学校体育育人效果的最大化。