形体的“诗化”：一种风格的演进

形状与体积是美术学习绕不过的内容。在中国传统美学理论中，形体并不是单独存在的，它被认为是与内在精神相联系的。而形神论在先秦时期已有论述，《荀子·天论》中说：“形具而神生”，指出“神”是从“形”产生出来的。魏晋南北朝的绘画、书法艺术又视“形”为外相，“神”为内涵。东晋时期，顾恺之更提出“以形写神”“传神写照”的“形神论”，他所提出的“迁想妙得”高度概括了这一观念。 所谓“迁想”，就是发挥艺术的想象，即指画家自己的主观情思迁入到所画对象中，达到情景交融、主客观统一。“妙得”即把握了其中的风骨、神韵，突破了有限的形体后，而可以通向无限的“道”。至此，“形神兼备”的美学思想形成并成为主流。

学校美术教育作为美育的重要场所，在以优秀传统文化为主流的学习中，如何将“迁想妙得”“形神兼备”等传统美学思想融入到课堂教学中，引导学生重新认识传统之美，认同民族艺术并形成民族文化自信，是新时代教育亟待解决的命题。美术学习不仅仅是一种单纯的知识、技能的训练，更应视为一种文化学习。通过美术的学习，使学生认识人的情感、态度、价值观的差异性，并在一定的文化情境中，认识美术的特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献。

在实际课堂教学中，怎样提高教师对上述传统美学思想的认知并准确转述给学生，引导其对传统文化的艺术精神有所感悟，改变学习中的碎片化欣赏方法，也是教研部门一直研究和实践的方向。传统文化相关教学中出现的“由浅及浅”“人云亦云”“学生活动设计中人文性不足”的问题，与教师对《美术课程标准》的把握、對教材及教学内容的选择和重组方式相关联，也吸引更多有职业理想、教育情怀并希求改变的教师投入到具体的教学实践研究中来。

北京师范大学三帆学校朝阳中学的贺晴锐老师，正是在对教学的不断思考和传统东方美学的浸润下一路走来，大胆创新，关注学生实践活动的人文性，不断演进，形成自己独特的教学样貌和明显的教学风格。我们从她设计的两个课程中来感受一下吧。

课程1：“形体初开：湖石印象”

人美版教材中有“发明与创造——肌理之美”一课，教师首先思考以怎样的主题来激发学生的学习兴趣和探究意识，以往平面表达的局限性如何破解。经过反复尝试，贺晴锐老师选择用古雅的太湖石为元素，利用订书机立体组装有水墨肌理的卡纸，表现太湖石皱、透、漏、瘦的审美意趣，从而形成校园里的“小装置”（图1）。本课融合了教材中“形体的世界”“形式与美”“学画山水画”“黑白装饰画”等内容，完成了一次关于形体的“综合探索之旅”。

首先，创作肌理。运用水墨这一媒介，让学生创造出不同的肌理效果：根据教材介绍的方法，学生以流淌、喷洒、拓印、吸附等方法进行肌理创作，更有同学以书法为一种肌理效果，也很有新意。（图2、图3）利用皱纸、毛笔、手掌、树叶等大胆尝试，参照形式美的法则，不断调整效果，加深对水墨艺术的审美判断。如用晕染法创作的《激情》、揉纸皴擦法创作的《沧桑》等。

第二，分割重组。将已做好的肌理作品以五种基本形状进行分割，以模仿太湖石的基本特征。（图4）再按不同的肌理分组确定大体空间位置，（图5）用订书机将三至四片基本形状以内拱的方式订紧后，会有一种稳固的张力，便于不断组合而达到“太湖石”的形似。（图6）本来中规中矩的平面肌理作品，经过裁剪、重组，产生了新的形式美感。

第三，意义构建。根据收集到的太湖石造型，了解相关古典园林、名石及造型、展示方式、命名、影像制作等课堂活动，进行知识与经验的迁移，最终完成意义构建。（图7、图8）简单的工具、简单的方法、极短的时间，就能创作出一个大型的、充满节奏美感的、极具中国文化气息的“雕塑”作品！这和学生以往对雕塑的认知是不同的，也加深了学生对形状与体积、平面与立体、技术与文化的认知。从不解到理解、从疑惑到肯定，艺术就以这样一种方式走进了学生内心。

课程2：“形具神生：白色精灵”

在从“无形”的湖石系列升级到“有形”的动物立体造型的美术实践中，贺晴锐老师发现学生的纸立体动物作品缺少韵味，看起来生硬、笨拙，结构的连接、拼插简单，缺乏想象力。偶然一次从中国画的“留白”手法中得到启示：为什么不教学生做“减法”而达到纸立体形象的“形神兼备”呢？

为突出“白”这个意象，贺晴锐老师选取“雪”这个场景和白卡纸作为媒材，用剪、折、卷的方法，以订书机钉或纸间拼插的连接方式，制作不规则的动物立体造型，再经过概括、夸张、变形等手法，最大限度地简化其形态，体现其生命力，创作出符合中国传统“留白”及“似与不似”等美学思想的纸形体作品，形成“形神兼备”的动物立体造型。（图9）

为了帮助学生学会“学”并快速“学”，贺晴锐老师将本次单元课设计成“初识白，感受白之美”“再品白，感受白之境”“巧思白，白与纸造型”三个部分，强调了纸的各种任意形体的折法，并录制了相关微课视频，方便学生反复观看掌握，领会“留白”“似与不似”这些传统美学的实践意义，提升学生作品的品质和格调。

而在学习过程的研究性上又提倡了“慢”，如对任意形体进行不断的全方位解读，尝试适合的形象及确定用头脑风暴的思维方法紧抓学生的思维点和闪光点，小组内合作分工再对形体进行形象化设计，重在表达其神采。在这个环节，教师更像是一个“守望者”，只给予适当的指导和提醒，强调的是学生的“研”。（图10）

依我看来，贺晴锐老师逐步演进的教学风格有如下特点：

1.由一条主线延续为序列化内容。极偶然地用卡纸、镜心纸做尝试，利用其韧性及可塑性，进行剪裁与组合，从模块化组件做形体尝试，打开学生思维及动手能力，构建形体、空间和文化的联系性。

2.材料简便、易得，组合方式多变，尺度自由。从最初使用的订书机到结构插接，从基础模块任意形到有意形，是引导学生由感性到理性发展的过程与方法，“大道至简”，强调突出学生参与的现场性、生成性、体验性和研究性。

3.克制有节，以少胜多，提升视觉品质。以传统水墨及用色理论为主要表现方式，甚至只用白色，着力体现形体的内在张力，使作品产生素雅隽永的意蕴。

4.突出意义建构，溯源文化脉络，体现“诗情画意”。将形体概念扩大化，融入雕塑语言和空间意识，以项目研究带动学生深度学习，并用传统美学思想“迁想妙得”“形神兼备”“留白”“似与不似”“虚实相生”“天人合一”等内容统领高度，滋养心灵。

《礼记·学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”新的美育理念使教师和学生的关系、教与学的关系更加互信、互动和互促，也使得教学更加具有多样性和挑战性。

以古开今，向美而行，正是这个时代赋予所有美育教育者的使命。

作者简介：樊苇，北京市朝阳区教育研究中心，高级教师。