教师网络学习共同体优质资源共享的策略研究

苏 阳

（江苏省溧阳市上兴中心小学，江苏溧阳 213300）

引 言

近年来，教育信息化的迅速发展革新了传统的教师学习方式，其中较为典型的就是教师网络学习共同体的发展。在当前网络教师学习社区建设中，仍存在着一些问题，特别是在优质资源的共享方面。笔者将针对教师网络学习共同体优质资源共享中存在的问题，探讨其解决策略，以期推动网络学习共同体发展。

一、学习共同体相关概念

（一）共同体与学习共同体

“共同体”这一概念由德国社会学家斐迪南·滕尼斯在《共同体与社会》一书中提出，指的是“任何基于协作关系的有机组织形式”[1]。从本质上看，共同体是基于归属感和认同感而形成的一种特殊的社会联结。

有关学者认为，学习共同体由学习者、助学者组成，助学者范围比较广泛，包括教师、专家和其他辅导者等，组织内的成员围绕学习任务开展活动，通过分享学习资源进行沟通交流，从而形成了相互影响、相互促进的人际关系。在这个定义中，学习共同体不仅有功能特性，也有情感特性。成员有共同的归属感和认同感，知识沟通、情感交流比较频繁，助学者是完成共同的学习任务的助推器，成员间就学习资源和各自的观点进行一定时间的交流，为获得共同发展而合作。

（二）教师网络学习共同体

教师网络学习共同体是指由来自不同地方的不同类型的教师共同构成的基于网络、围绕共同学习任务而开

展合作学习的团体，是一种特殊的学习共同体。他们在网络平台的帮助下，针对学习过程进行沟通、交流、获取知识，学习者和助学者相互影响、相互促进，共同完成学习任务。

随着信息技术的发展，网络技术使共同体成员在不同时间、不同地点都能随时交互。在交互的过程中，共同体组织内部的联结加强，个人和个人之间、个人和组织之间都在相互交流、相互影响，形成了一个比较复杂的学习系统。根据自身能力水平，学习者可以身兼数职，学习者和助学者身份也可以相互转变。

二、网络共同体学习资源

学习共同体系统中包含学习资源，对学习效率有重要影响，优质的学习资源有助于取得良好的学习效果，推动学习共同体的发展。教师网络学习共同体学习资源是建立在网络基础上的，由个体共享资源和共同体产生资源组成。个体可以利用网络资源学习，完成自我知识的建构。

网络学习共同体中的优质资源可以分为两部分：一部分是已经存在的经过加工后汇入资源共享平台的优质教育资源；另一部分是个体与个体间、个体与共同体间、共同体与共同体间相互交流形成的非数字化的优质教育资源，再通过信息技术手段加工整理而成的数字化资源。

三、教师网络学习共同体优质资源共享问题

（一）技术平台不完善

许多平台基于Web2.0 构建了教育资源库，基本实现了教师团体的集体备课、评课、研讨，个体和个体、个体和团体间的信息交流和资源共享。但部分地区基础设施和终端设备的建设不完善，平台不够稳定，后台管理系统缺乏维护，优质资源的生命周期被忽略，生成性学习资源没有得到及时整理，导致共同体优质资源库更新不及时。网络学习共同体成员个人与共同体之间资源互动不良，致使成员贡献的优质资源无法量化评价等。

（二）成员间信任感不足

信任能够提升共同体成员的凝聚力，为优质资源共享营造良好环境，使共享行为产生的价值增值，从而使整个教师网络学习共同体受益。结成网络学习共同体的教师的经历、文化层次、背景、个人综合能力等各不相同，虽然有着共同的学习习标，但是成员之间互相不了解，缺乏信任，以及存在个人情绪问题，都会直接影响成员人际关系，影响优质资源共享。

（三）缺乏共同愿景诉求

根据耶鲁大学克雷顿·奥尔德弗的ERG 理论，人们有三种核心的需要：生存的需要、相互关系的需要和成长发展的需要。个体发展愿望能指引个体不断学习进步，网络学习共同体的组织结构形式是团队，共同愿景是团队信任和承诺的基础，是成员间完成优质资源共享、完成共同体学习任务的保障。一些学习共同体成员在相互交往的过程中，只注重个体利益的得失而忽视了完成共同学习任务的共识，从而无法真正做到合作协商、资源共享，这不利于共同体的发展。

（四）激励机制不健全

教师学习共同体间的资源共享基于个体间的相互信任和个体能力，由于种种原因，有些共同体成员不愿意将自己的知识与其他人分享，或者分享时对有利于共同体发展的优质资源有所保留，个体在资源共享后没有达到预期的互惠互利效果，共享意愿进一步降低。学习任务的实施缺乏形成性评价，个别成员在实现学习目标的过程中出现不劳而获等不良行为，以及缺乏行之有效的激励评价制度，这些都影响共同体系统的良性循环。

四、如何促进教师网络学习共同体间优质资源共享

（一）建立优质资源共享库

优质共享资源处于核心地位，直接决定了共享行为的价值。但优质资源的判断评估往往没有一个明确的标准，因此，借助教育、管理、信息技术领域专业人才，讨论建立一个标准化、规范化的优质资源评估标准，甄别、筛选优质资源并以数字化的形式构建优质资源共享库就显得十分重要。

为激励成员的深度共享行为，平台建设过程中可采取人性化的用户积分制管理模式，刺激优质资源的生成。共同体成员可利用大数据，优化优质资源出现的次序和比例，满足个性定制需求；关注生成性学习资源，及时整理上传，实现同类聚合，优化种类结构和资源呈现方式，延长优质资源的生命周期。

（二）注重管理和任务分工

与传统意义上的校长角色定位有所不同，网络学习共同体中的校长以构筑共同愿景目标为主，合理配置资源，监督任务，优化分工，作为任务完成的沟通桥梁，关注组织内部的优质建构资源，收集整理劣质学习资源，激励成员深入探讨研究，使各个子系统之间衔接顺畅，增强学习系统的稳定性。

（三）培养信赖感和共享意识

成员对共同体系统和优质资源的依赖程度变强，有利于深度资源共享。要实现深度资源共享，成员就要明确共享和竞争之间不是矛盾的，而是对立统一的关系。竞争是必要的，没有竞争就没有活力，竞争能使学习者更好地看清自己的优势和弱点，积极主动地提升自己，在一定程度上有利于优质教育资源的共享。

（四）转变评价机制

网络学习共同体的评价应依据教师在网络学习共同体内学习任务的完成情况、参与度的高低、学习成果的丰富程度、生成性资源的容量等角度展开对学习主体和学习共同体的评价。既要有学习过程和学习成果的评价，又要有对教师在共同体中信誉度的评价，要保证评价体制的公平、可信赖性，将个体的发展和共同体成果相结合，使评价主体多元化，将学习者、助学者相结合，将个人自评、教师互相点评打分、专家点评打分相结合。

结 语

总之，随着信息技术的迅速发展和课程教学改革，网络教学对教师专业发展角色的定位提出了更高的要求。构建区域性教师网络学习共同体对提高教师专业化水平具有重要作用，通过基于网络的教师学习共同体来拓展教师的发展，必将成为未来教师专业发展的大趋势。