开展学校舞蹈教育的问题探赜

郑慧慧

近年来，我国高度重视学校艺术教育，中共中央办公厅、国务院办公厅和教育部都颁发了相关文件，对学校艺术教育做出了宏观的指示和具体的指导。继2017年版《普通高中艺术课程标准》颁发（2020年修订）后，2021年国家又将对《义务制教育艺术课程标准》进行修订。其中的好消息是：在国家的重视和有识之士的努力下，“舞蹈”已进入新的中小学艺术课程标准①。

但舞蹈教育究竟应该如何在中小学校开展？以什么课程方式，围绕什么内容开展？安排在什么年龄段开展？最终要达到什么目的？这些都是值得我们考虑的问题。如果在这些方面没有清晰的思路和有效的措施，想当然地安排一些课时和教学内容，那么我们就会因没有发挥好舞蹈应有的教育功能，达不到该有的效果而错失开展学校舞蹈教育的好机会。

作为一名长期关注、多年思考和从事学校舞蹈教育研究的舞蹈学者，笔者在庆幸学校舞蹈教育将迎来新机遇的同时，对相关问题进行了思考和探讨。

一、舞蹈应该成为“面向全体学生”的学校艺术教育

长期以来，我国中小学面向全体学生的艺术教育课程只有音乐课和美术课，舞蹈作为课外艺术团队活动而存在。改革开放后，国家对美育的重视使舞蹈成为一种深受学生喜爱的艺术门类，在中小学校和社会上得到快速发展。但它的地位仅是特长教育，内容还停留在有限的“拓展课”和“特色课”上。有些基层学校为了做舞蹈特色课程或办舞蹈特色学校，在一批舞蹈特长生身上花力气，而广大非舞蹈特长生还没有机会接受舞蹈教育。此外，中考和高考中的“艺术特长生加分政策”使中小学教育中出现了一条靠艺术特长加分直奔高考的“近路”，不少学生和家长奔着这个目的而接触艺术，艺术教育的功利性目的不言而喻。虽然全国大中小学生的各种艺术展演办得轰轰烈烈，也取得了不少艺术成果，但深入内部分析，不难发现它提倡的主要还是技艺表演，施惠对象还是艺术特长生。现实中这种以艺术特长教育替代或捆绑艺术教育的现象似乎已经根深蒂固，人们对此习以为常。据了解，舞蹈虽然已经被纳入新的学校义务教育艺术课程标准，但还是作为中、高年级的选修课存在。这与以前相比有所进步，但还是没有真正发挥舞蹈的教育作用，未能使其成为一种面向全体学生的国民艺术教育！

（一）学校艺术教育课程设置的两条途径

从艺术教育的发展大局看，关于学校艺术教育的课程设置，改革开放以来曾经历过将音乐课、美术课改革为“综合艺术课程”的尝试。近年来，国家有关文件提出的要求是“开设丰富优质的美育课程”［1］，还指出“学校美育课程以艺术课程为主体，主要包括音乐、美术、书法、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等课程。……义务教育阶段和高中阶段学校严格按照国家课程方案和课程标准开齐开足上好美育课”［2］。从以上要求中，我们不难看到国家有关部门的愿景很美好，从宏观层面进行了指导，但尚未提供具体做法，从而引发了笔者的思考：是否意味着艺术课程开设得越多越好？普通学校能有这么多课时来开设多种艺术课程吗？若没能从艺术门类的特征、艺术教育的对象和相关目标出发，且不了解不同艺术种类的特征，那么是否会导致主次不明？

笔者认为：根据“面向全体学生”和素质教育的理念，按照艺术的特征、艺术教育的目的和艺术教育对象的接受规律，学校艺术教育的课程应该按照“艺术通识教育”和“艺术特长教育”两条途径来设置。“艺术通识教育”是面向全体学生的必修课，其中包括单项艺术课程和综合艺术课程，旨在开发艺术的知觉，获取艺术的基础技能、基本理论和通感能力。“艺术特长教育”是深入学习艺术的个性化课程。因为一个人不可能精通所有的艺术门类，加上每个人的艺术兴趣不一样，所以应该根据自己的兴趣和特长，持续深入地学习一至两门艺术课程，精通所选艺术的技艺，才能真正地掌握其中的真谛。

我国普通中小学的“音乐课”和“美术课”开端于19世纪下半叶的新式学堂和教会学校②，经过中华人民共和国70多年的建设，已经成为很好的艺术通识课程。但随着时代的发展，我们发现作为艺术通识教育，采用单项艺术教育和综合艺术教育相结合的方法是可取的。然而，在单项艺术课程方面，仅有音乐、美术两门课程是不足的，应该再增设一门“舞蹈课”。因为音乐作用于人的听觉，美术作用于人的视觉，而舞蹈作用于人的动觉。如果艺术通识教育能够抓主要矛盾开设这三门单项艺术课程，就会产生如同美术“三原色”的效应，既能为戏剧、戏曲、影视等综合性艺术门类的学习创造条件，也能为艺术通识教育中“综合艺术课程”的开设和学习打下基础。

“开设丰富优质的美育课程”和“开齐开足上好美育课程”的要求更适合艺术特长教育，作为艺术特长课程，开设的种类应该越多越好。在保证器乐、声乐、民族舞、芭蕾舞、话剧、国画、油画等这些基本艺术种类的前提下，有条件的学校还可以开设戏曲、曲艺、影视、雕塑、篆刻等特长课程，以满足所有学生的各种兴趣特长需要。这些艺术特长课程不需要占用正式课时，可以利用下午三点半以后的时间，让每个学生每周学习一至两次所选择的特长课程，从小学三年级开始，贯穿到初中、高中，甚至延续到大学。这样国家提出的每个学生“掌握1至2项艺术特长”［2］的要求自然就会实现。艺术特长生中的优秀者还可以进入学校艺术社团参加艺术实践，如果确有潜力和兴趣成为专门的艺术人才，还可以到少年宫、青少年活动中心或业余艺术学校深造。如此开设的艺术特长课程才是符合国家艺术教育理念且真正面向全体学生的选修性“艺术特长课”，而不是现在只为少数已有特长的学生设置的“艺术特色课”或为了成为艺术特色学校推出的“一校一品”的特色课程，也不是只在中学的中高年级点缀式开设的只能满足兴趣、不可能形成特长的艺术选修课。再则，精品“艺术特色课”和“艺术特色学校”应该是在实践中培育积累形成的，而不是事先人为设置和指定分配的。

（二）舞蹈应该成为“艺术通识课程”中的单项必修课程

舞蹈应该成为“艺术通识课程”中与音乐、美术同样重要的单项必修课程，这是由它的艺术特征和独特的美育功能所决定的，也是被古今中外舞蹈教育的传统所证实的。

舞蹈是一门以身体为工具，通过具有美感的动作和姿态来表情达意的艺术。这种“具身性”的艺术特征使舞蹈的受教育者在身临其境地舞动中不仅得到“动觉”的开发，而且还处于一种独特的审美境地，即舞者既是美的享受者又是美的创造者。这种美的实践性体验由内而外是情感与生俱来的酣畅表达，而由外及内则能刺激神经、影响人的精神面貌和心灵状态。追溯历史，我们可以看到中外先贤对舞蹈教育的重视。孔夫子强调“兴于诗、立于礼、成于乐”；明代朱载堉提倡“舞学”，认为“取品子年二十以下，颜容修正者为之”［3］1141，“先使诵诗读书，而兼学乐习 舞”［3］1142—1143；柏拉图提倡年轻人学跳富有正气且挺拔舒展的“战斗舞”以及有节制而温和的“和平舞”③。中外先哲正是从舞蹈对于人的情感发泄和原始宗教的神秘而强大的功能中，看到了舞蹈作用于完善道德、陶冶情操、开启智力和移风易俗的力量，把舞蹈教育作为造就道德高尚、身心和谐的理想人格的教育。回顾足迹，我们不难发现西方重视人的外在形体和内在品格的舞蹈教育，经过宫廷的继承又在绅士教育中发扬，持续了好几个世纪；伊莎多拉·邓肯的自由舞蹈在冲破古典舞蹈程式禁锢的同时，通过舞蹈解放了人的身心；埃米尔·雅克——达尔克罗兹主张的体态律动是发现了肉体的运动有助于发展节奏的智慧和敏感；鲁道夫·拉班对舞蹈包孕了身体与心灵两方面的经验有深刻的认识，他的舞蹈治疗观点其实就是提倡通过舞蹈和谐的艺术性动作恢复人失去的属性和发掘潜在能量的舞蹈教育思想。剖析舞蹈，除了有助于培养身心和谐的理想人格之外，舞蹈的这种美的实践性体验还能带给人们感性的审美经验和创造性的自我塑造。比如：学习各种民间或古典舞蹈的感性体验能使人更深切地体会人文精神和民族文化；舞蹈具备具象的模仿和抽象的虚拟功能，在对动态的质感和空间的流动性进行把握时，其会大大开发人的想象力，使人获得无限的可能来提高自己运用空间和创造空间、发射能量和运作能量的能力。20世纪以来，脑科学和思维科学领域“左右半脑”理论的开发成果和多元智能理论的问世，使世界上先进国家对舞蹈的动作教育十分重视，这意味着舞蹈教育进入了一个现代科学的认知阶段，应该引起我们的关注。

综上所述，舞蹈具有促进身心和谐与以形育德的功能，十分符合现今美育“立德树人”的根本目标和提升中国人精神气质的需要；舞蹈在培养和开发人的创造力、增强人的文化理解力方面的独特功能也是其他艺术形式所不能取代的。因此，我们完全有理由认为：历史的缺憾需要补上，中外优秀的舞蹈教育传统应该传承。在开创新时代学校艺术教育的新局面中，舞蹈应该像音乐、美术那样成为“面向全体学生”的艺术通识单项课程。如果课时难以解决，可以挪用一节体育课，因为舞蹈也有健身作用。中国近现代的学校舞蹈教育就曾被置于体育课中开展④。据北京市海淀区教师进修学校舞蹈教研员史渊萍老师介绍：现今，北京有些中小学也存在借用体育课开展舞蹈教育的做法。

二、如何开展“面向全体学生”的学校舞蹈教育

作为美育的学校舞蹈教育，长期以来从教学内容到教学方式基本是沿袭专业舞蹈教育的一套做法。然而，因教学对象和教育目的的不同，学校舞蹈教育必须与专业舞蹈教育有所区别。如果用培养专业舞蹈演员的一套技艺训练并没有专业舞蹈条件的各类学生，让他们接触专业的舞蹈，那肯定是行不通的，况且这也不是学校舞蹈教育的真正目的所在。

21世纪初期，中国舞蹈教育表现出从专业的舞蹈训练模式向更广泛的包容性审美教育的理念转向。［4］2011年起，北京舞蹈学院吕艺生教授一马当先，开发“素质教育舞蹈课”，打破了延续多年的专业舞蹈训练模式，让学生从一味地追求身体技术的局面中突围出来，进入一个自由舞蹈和开发肢体创造力的快乐世界，这无疑是一个重要的创举，为“面向全体学生”的学校舞蹈教育开辟了一条新路，也为立志于探索此类舞蹈教育的后人提供了启示。但与音乐和美术课程相比，舞蹈作为一门要进入必修的、贯穿几年的艺术单项课程，我们要做的工作还有很多，其中包括教学内容的完善、教学途径和教学方式的选取等，具体可分为以下三个方面。

（一）开发以理性引领的舞蹈课程

舞蹈是一门以人的肢体动作为表现手段的“动觉”艺术，传统舞蹈教学以基本功训练和传授具体的舞蹈形式为主，通过开发肢体的各种能力和某种律动以及既定套路动作的学习来获取舞蹈知识和能力。这种传授具体技艺的方法，虽然能使人获取舞蹈美感，但这是一种教师机械传授、学生被动接受的舞蹈教育。它建立在感性和经验之上，依靠大量的操练而获取技能。在这样的教学过程中，虽然依靠模仿能力以及对舞蹈技艺和风格的勤学苦练能掌握一个舞种的精华，但难以具备举一反三的动态理解和空间把握能力。现在的素质教育舞蹈课，打破了学既定舞蹈样式的套路，通过启发学生动作思维的方法，来开发学生的动作想象能力和表现能力，以及触类旁通与其他学科融会贯通的能力。这在通过舞蹈达到素质教育的目的方面迈出了一大步。然而，解放了的肢体和思维如何能按照身体动作的规律得到理性的、由浅入深的开发？学生的舞蹈世界究竟如何构成？我们应该把握住哪些方面才能获取驾驭舞蹈技艺的规律？……作为通识教育的单项舞蹈课程需要在这些方面做出回答，才能真正达到开发人的动觉、掌握舞蹈具有审美性的表现能力和创造能力的目的。

反观音乐和美术课程，它们分别建立在音乐理论和美术原理的基础上。在音乐课程上，学生通过对五线谱、音符、节奏、单音、音程、和弦以及调式调性的学习，能在认识音乐原理的基础上理性地掌握音乐基础知识，使实践的操练建立在理解的基础之上；美术的教学建立在透视法、色彩学、几何学的基础上，对构图、色彩等方面原理的把握，使美术学习在学生想象力和创造力得到开发的基础上如虎添翼，发挥驾驭画笔创造艺术世界的巨大潜力。相比之下，舞蹈教育缺少理性支撑的落后之处显而易见。

舞蹈教育与音乐、美术教育的差距一方面来自舞蹈学科理论发展的滞后，另一方面在于舞蹈这门四维艺术本身的复杂（至今没有世界统一使用的“舞蹈文字”：舞谱）。然而，自20世纪20年代开始，德国现代舞先驱鲁道夫·拉班对人体动作的科学研究为人们科学地认识舞蹈带来了曙光：他指出“舞蹈是一门时空艺术”，揭示了舞蹈属于四维艺术的特征；他在解剖学、几何学、物理学、音乐学等基础上发明的“拉班舞谱”科学地创建了“舞蹈文字”，为人们认识舞蹈的基本原理奠定了基础；他分析了动作的成分，提出“人体动作＝动作内容＋动作形式”⑤，在此基础上建立了类似音乐和声学的“舞律理论”（“空间协调律”理论）和类似美术色彩学的“舞情理论”（“动作基本元素”理论）⑥。他的学生玛丽·魏格曼从拉班动作理论中总结出动作的“时间、空间和力量”三大元素，后人又发展提炼出舞蹈的“身体、时间、空间、力量、关系”五大要素。更令人兴奋的是美国舞谱专家安·哈钦森·盖斯特（Ann Hutchinson Guest）等从“拉班结构舞谱”中发展出从主要动作入手、用于开展舞蹈教育的“主题舞谱”。这一切为人们科学地认识和把握舞蹈原理，以及理性地实施学校舞蹈教育创造了条件。也许是出于某种认知偏差或不习惯于理性思维的原因，中国舞蹈界长期以来对拉班舞谱敬而远之，还常常盲目地以中国舞蹈风格的独特性来排斥拉班动作理论的学习。为了开创学校舞蹈教育的新局面，使舞蹈能进入中小学的必修课堂，我们需要在对舞蹈的理性把握上认真学习和借鉴拉班的动作理论，并在这一科学的人体动作理论的基础上构建我们的舞蹈单项通识课程。

（二）探索舞蹈训练的共性方式

舞蹈是具有人体美、动作美的艺术。因此，尽管是面向并不需要成为舞蹈演员的全体学生，学校舞蹈教育的肢体训练仍然是必要的。更何况学校舞蹈教育还必须承担“修形雅行”的重任，发挥改善国人气质的功能。但采用什么方式，如何对所有的学生进行舞蹈训练？现有的带有风格性的芭蕾舞基训、中国古典舞基训和现代舞基训显然不适合被照搬到面向全体学生的学校舞蹈教育中。

纵观现代舞的历史，可以发现西方舞蹈家在打破芭蕾舞的框框、探索舞蹈教育的新路中有过探索舞蹈共性训练的尝试。美国现代舞先驱泰德·肖恩在其与露丝·圣·丹尼斯创办的“丹尼斯——肖恩舞蹈学校”的教学中提出10点主张：掌握舞蹈的步伐、轻盈的跳跃、倒地、扭动、摆动、抖动、弯曲等动作；掌握紧张和松弛这两个基本原则，能在动与静中均保持完美和平衡；身体训练有素、协调自如；懂得舞蹈空间的三个维度以便在第四个维度——时间中创造各种结构样式；领悟动作的各种不同质感等。［5］拉班在其“现代教育舞蹈思想”中提出的“十六个动作主题”，从以下多个方面来开发人的动作意识并培养人的身体表现力和创造力：认识人体部位，认识每个部位动作的可能性；根据动作的特征，认识其组成要素；发展肢体的配合作用意识；介绍并体会八大基本力效及其不同组合所彰显的质感；从生活中获取动作灵感；介绍空间协调律，加强空间意识；动作形式和力效之间的关系性研究；高升空技巧及其含义；关于队形结构的主题等。［6］日本现代舞蹈家邦正美继承并发展了拉班的“教育舞蹈理论”，探索并实践开发人体舞动带有共性的“身体培育法”，其中包括“重心移动”“形体舒展”“跳跃动力”等训练⑦。我国著名的现代舞先驱吴晓邦老师从“呼吸、动作、想象”出发，探索舞蹈运动规律并形成独到的“自然法则舞蹈训练法”⑧。

由此可见，探索人体训练的共性规律是现代舞蹈家们的一种追求，这种追求反映出现代舞蹈家们在舞蹈共性意识方面的觉醒。当然，他们的目的主要在于跳出传统舞蹈的束缚，开创舞蹈表现的新方式。而笔者认为：这对于作为通识教育的舞蹈课程来说，无疑是很好的启示，值得借鉴。我们可以根据舒展肢体、协调动作、把握质感、美化形体等目的，参照这些舞蹈训练的共性规律，借鉴芭蕾和中国舞训练中的相关精华，吸收现今身体科学领域“普拉提”“身心训练法”等先进的训练方法，来探索和开发出适合“面向全体学生”的舞蹈训练方法。

（三）发掘自娱性民间舞的育人价值

学习民间舞作为艺术课程核心素养中的“文化理解”，是舞蹈教育中不可缺少的重要组成部分。而民间舞的学习也始终受到重视和青睐，在舞蹈教学中从未缺位。问题是我们现今传授的民间舞是否适合作为“面向全体学生”的舞蹈通识课教材？

中国的民间舞在中华人民共和国成立后备受重视，56个民族多姿多彩的民间舞被广泛发掘，专业化的发展使它们不仅在舞台上熠熠生辉，而且闻名世界、光耀海内外。然而，中国民间舞在新中国70多年的发展，重心在于舞台化的提升，而忽略了自娱性民间舞的发展和利用。现今，在舞蹈大众化的过程中，无论是成人还是儿童跳的民间舞，都是舞台民间舞的简化版。就连广场舞也是把舞台民间舞的素材编入大众心仪的歌曲中进行传播。“舞台民间舞等于中国民间舞”似乎已经成了大家的共识。其实，民间舞有自娱性民间舞和表演性民间舞两个种类。其中绵延几千年历史从远古走来的大众自娱自乐的民间舞虽然简易，却始终活跃在大众生活中，是最能体现民俗风土人情的舞蹈，也是舞台民间舞的基本来源。这类舞蹈在西方被称为“土风舞”，它们在经历了“宫廷舞”“舞会舞”“舞厅舞”的演变之后，成为现代城市民间舞，不断以新的面貌活跃在大众的生活中。而中国的自娱性民间舞至今主要还保留在乡村，活跃在具有舞蹈习俗的民族新生活中，但与现代社会的关系似乎主要体现于在旅游产业中发挥着非物质文化遗产之传统舞蹈的展示作用。

其实，自娱性民间舞是一种很好的“面向全体学生”的民间舞教材。无论是美国近现代的学校舞蹈教育，还是中国近现代的学校舞蹈教育（包括台湾和香港地区早期的学校舞蹈教育）都曾采用“土风舞”作为教材⑨，取得了良好的教学效果。这类舞蹈土生土长，无论是对身体部位的运用还是动律的形成都带有鲜明而浓烈的民俗性。与舞台民间舞相比，它在形体和动作编排上没有过多的艺术修饰，简易动律的反复舞动容易让各种人群投入，体会和感受到舞蹈的愉悦，并享受风情舞蹈带来的美感。因此，它是对所有学生进行民族舞蹈文化教育的好教材。打开中国民间舞蹈宝藏的戴爱莲先生，于20世纪40年代在重庆发起“边疆舞运动”时曾说：将边疆民间舞搬上舞台是发展中国舞蹈的第一步，“同时还得展开土风舞运动，要每个人为娱乐自己而舞，从日常生活的烦恼里得到解放”［7］。20世纪80年代后，戴先生以70多岁的高龄再次深入云南采风，并身体力行地在北京开展弘扬自娱性民间舞的“人人跳”活动。

在中国多民族的舞蹈中，有着相当丰富且各具特色的自娱性民间舞：汉族的“秧歌”、蒙古族的“安代”、藏族的“弦子”“锅庄”、维吾尔族的“赛乃姆”“刀郎”、朝鲜族的“农乐舞”、傣族的“嘎光”、苗族的“踩鼓”、彝族的“跳脚”、土家族的“摆手舞”、景颇族的“目瑙纵歌”、黎族的“跳竹竿”……在国家重视学校艺术教育、开展“面向全体学生”的舞蹈教育的今天，我们应该提高对自娱性民间舞的认识，深入民间发掘并赋予它时代的新风貌，从而发挥它们在校园中的舞蹈教育功能。

三、如何保障“面向全体学生”的学校舞蹈教育的开展

开展“面向全体学生”的学校舞蹈教育不仅需要提高认识和找到合适的教学途径、教学内容以及教学方式，还需要有一定的保障机制，即需要得到政府有关部门的支持、相关内行专家的引导和相关科学研究的支撑。

在2021年全国两会上，个别全国政协委员提及“艺术教育是学生美育的核心”［8］，“中小学美育教育是关于美的工程，属于世纪工程、历史工程，重要程度不言而喻”［9］。两位所言极是。对于“面向全体学生”的、需以新世纪人的核心素养为培养目的的艺术教育而言，确实需要作为一项系统工程来开展，而系统工程需要环环相扣的顶层设计。

（一）建立统一的“学校艺术教育领导机构”

作为系统的学校艺术教育工程，必须要构建“科学的美育课程体系”，正如2020年10月份中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中指出的“构建大中小幼相衔接的美育课程体系，明确各级各类学校美育课程目标”［2］的要求那样。但之前教育部门的有些做法却让人费解。比如：2017年先抓高中阶段的艺术课程改革和教材建设，2019年才开始着手“九年义务制”教育阶段的艺术课程改革和教材建设。这种先高后低、各管各的做法怎么体现科学布局和相关“衔接”呢？

究其原因：一方面，由于我国还没有实现义务教育十二年一贯制，所以义务教育阶段和高中阶段的艺术教育不能很好地衔接；另一方面，我国教育部门现有的艺术教育管理机构分散，即学校艺术教育由基础教育司和体育卫生与艺术教育司（简称：体卫艺司）两个部门管理。基础教育司负责九年义务制阶段的音乐与美术课程的教学，体卫艺司负责高中的艺术特色特长教育。这样的艺术教育管理体制很难构建大中小幼相衔接的科学的美育课程体系，前面所提及的先从高中入手，再进行九年义务制的艺术教育改革，如此颠倒次序的做法就是一个明显的弊端。此外，基础教育司从基础教育的利益考虑很难允许除音乐、美术之外其他艺术门类课程进入，而体卫艺司从艺术教育角度出发，响应“开足开齐”艺术课程的号召，在特色、特长教育上大做文章。

为了更好地进行艺术教育改革，构建起大中小幼相衔接的科学的艺术教育课程体系，以及打破各门类艺术教育专家团队“各自为政”的格局，建议教育部成立一个专门的“学校艺术教育领导机构”，统筹协调地领导和管理大、中、小、幼的艺术教育，从而使艺术教育课程体系的建构得到全盘统一的考虑。

（二）进行科学的研究和组建有权威的国家专家团队

加强有关艺术教育的顶层设计，除了建立统一的专门的学校艺术教育领导机构外，另一重要方面在于要进行科学的研究和组建有权威的专家团队。

在国家的有关文件中，对于学校艺术教育课程的衔接意见比较宏观，比如：2015年《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》要求“义务教育阶段学校在开设音乐、美术课程的基础上，有条件的要增设舞蹈、戏剧、戏曲等地方课程。普通高中在开设音乐、美术课程的基础上，要创造条件开设舞蹈、戏剧、戏曲、影视等教学模块”［1］。义务教育阶段和普通高中阶段都要在开设音乐课、美术课的基础上增设舞蹈、戏剧、戏曲等课程，但这些课程到底应该怎么增设？它们之间的区别是什么？如何衔接？2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中相关的意见是这样提的：“学前教育阶段开展适合幼儿身心特点的艺术游戏活动。义务教育阶段丰富艺术课程内容，在开好音乐、美术、书法课程的基础上，逐步开设舞蹈、戏剧、影视等艺术课程。高中阶段开设多样化艺术课程，增加艺术课程的可选择性。”［2］提法虽有所不同，但基调没变。

笔者认为：中国近现代的学校艺术教育走过了100多年的历程，在国家高度重视艺术教育的今天进入了最好的发展阶段。因此，在当今艺术教育进入新时代的过程中，不是简单地学习一些国外的经验和为了跟上艺术发展的新形态而盲目地增设艺术课程，形成轰轰烈烈的艺术教育局面所能奏效的，而是应该在总结和反思中外艺术教育的历史经验教训的基础上，对艺术教育的主客体进行深入研究，然后进行一种带有本质性进步的改革。只有这样才能真正发挥艺术教育的功能，建立起有助于中国人才培养且适合中国国情和富有中国特色的学校艺术教育体系。笔者认为需要研究的主要内容有四：一是从中外学校艺术教育史上研究美育的传统和寻找作为美育的艺术教育课程演变的依据；二是研究艺术教育主客体的特点，即不同艺术种类对人的艺术知觉和情感的影响，以及人的智力、体力和情感对艺术感知的接受逻辑；三是研究艺术教育由浅入深、由单一到综合的接受规律；四是从社会发展的趋势看艺术综合教育的必要性和可能性。笔者认为，经过以上的深入研究，能够回应普通中小学应该设置哪些艺术课程和如何设置这些课程；“大中小幼相衔接的科学的美育课程体系”该如何建构和如何衔接；改革开放后出现的新生事物“综合艺术课程”是否应该采用和如何采用；“艺术特长教育”该如何“面向全体学生”；如何建立起“艺术特长教育”体系，明确其课程性质、开设门类、课程内容、选修数量、开设时间，以及如何设置“艺术特长教育”考核标准（制定各门艺术的“国家艺术水准考核标准”）并行之有效等。

应该说，只有经过深入研究建构起来的“科学的美育课程体系”才能为实现国家提出的“加强大中小学美育教材一体化建设，注重教材纵向衔接，实现主线贯穿，循序渐进”［2］创造条件，也才能达到国家要求的“逐步完善‘艺术基础知识基本技能＋艺术审美体验＋艺术专项特长’的教学模式。在学生掌握必要基础知识和基本技能的基础上，着力提升文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践等核心素养，帮助学生形成艺术专项特长”［2］。

要进行如此的艺术教育研究和改革，需要组建权威的专家团队，即由具有艺术才能的领导、有所建树的美育和艺术教育的专家学者、富有实践经验的艺术教育工作者（来自音乐、美术、舞蹈、戏剧等领域）组成精悍的、有决策能力的、能负责向党和国家领导人提供策略的“国家艺术教育核心专家小组”。下设能够参与研究探讨、推广执行具体艺术教育政策的“全国中小学艺术教育教学指导专业委员会”和各省市的“中小学艺术教育教学指导专业委员会”。

国家和各省市的教育部门组建的中小学艺术教育教学指导专业委员会，切忌成为队伍庞大、华而不实、平均分配名额的摆设。选用的专家不在于身份和名誉的显赫，而是要具有真正的艺术教育见解和经验，能够担负起引领学校艺术教育研究，探讨并构建具有中国特色的大中小幼相衔接的科学的艺术教育课程体系任务的实干家。他们能够带领大家做出切实可行、逐步推进的艺术教育系统性工程的规划，逐步落实课程设置、教材编写、师资培养、评价方式制定等有关艺术教育的具体工作。

开创学校舞蹈教育的新局面是一项伟大而光荣的任务，任重而道远，需要不断深化理论研究和进行辛勤的实践探索，还需要几代人的持续接力才能成功。为了进一步提高国人的素质，实现中华民族伟大复兴的中国梦，舞蹈教育工作者们，让我们共同努力吧！

【注释】

①2021年6月10日，中国艺术学理论学会会长彭吉象在北京舞蹈学院“美育新时代暨素质教育舞蹈迈向新十年”交流研讨会上的发言《近期国家美育和艺术教育文件精神宣讲》中提及。

②参见：张加存，彭勇文.清末至民国的艺术教育［M］.上海：上海人民出版社，2020：1—19.

③笔者曾在《舞蹈的力量——中外舞蹈素质教育历程》一书中梳理了中西先哲们对于培养理想人格的舞蹈教育的主张，其中柏拉图主张采用由展现男性灵魂所带来壮美身体的“战斗舞”以及适用于女性且具有节制性欢乐的“和平舞”。参见：郑慧慧.舞蹈的力量：中外舞蹈素质教育历程［M］.上海：上海音乐出版社，2015：53—56.

④参见：罗时铭.中国体育通史：第3卷［M］.北京：人民体育出版社，2008：82.

⑤参见：LABAN R,LAURECE F E.Effort［M］.London：Macdonald and Evens Ltd,1947.转引自：刘青弋.西方现代舞史纲［M］.上海：上海音乐出版社，2004：39.

⑥中国留美舞蹈学者郭明达先生在其《人体动律学简介》讲义中提及“动作基本元素”理论和“空间协调律”理论之说。参见：郑慧慧.舞蹈的力量：中外舞蹈素质教育历程［M］.上海：上海音乐出版社，2015：248—255.

⑦2018年12月，笔者赴日本邦正美舞蹈研究中心考察学习所获知。

⑧参见：吴晓邦.吴晓邦舞蹈文集：第2卷［M］.北京：中国文联出版社，2007：82—89.

⑨中国台湾的相关内容可参见：张中煖.创造性舞蹈宝典：打通九年一贯舞蹈教学之经脉［M］.台北：台北艺术大学，2007：164—165.中国香港的相关内容可参见：香港舞蹈界联席会议.香港舞蹈历史［M］.香港：天地图书有限公司，2000：35—37.