促进学生发展的职业教育质量评价指标构建*——并谈借鉴德、英、日三国的经验

纪 帅

自18世纪法国启蒙思想运动开始，经历卢梭的“自然教育”思想、巴西多的“泛爱主义教育”思想、杜威的“实用主义教育”思想，发展到现代以马斯洛为首的人本主义心理学，教育对人本身的发展愈加关注，逐渐形成了以“学生发展为本”的教育理念，［1］并渗透在各国职业教育质量评价指标的构建中。

一、国外职业教育评价指标构建理念及体现

构建理念是职业教育指标设计的思想基础。虽然德、英、日三国职业教育质量评价具体指标内容各不相同，但是均将以人为本的教育观、重在过程的教育观作为指标的基础构建理念（详见下页表1）。

表1 英、德、日三国职业教育构建理念及评价指标对比

（一）以人为本的构建理念及其在评价指标中的体现

以人为本的教育理念，在评价指标中体现为将学生的发展作为教育评价的出发点与落脚点，重点关注学生的成长过程及其综合素质的培养，促进学生个人价值的实现。一是将“促进学生全面发展”作为教育评价及指标设计的目的。如德国的质量评价及指标围绕着“学生需要和发展”进行设计与实施，日本专修学校评价以“使专修学校的学生能够享受高质量的实践性职业教育”为评价目的。［2］英国制定教育评价框架作为各级各类学校进行质量评价的依据，强调以学生的最大利益和福祉为出发点，评价指标包括教育质量、行为与态度、学生的个人发展、领导与管理四个一级指标，并紧紧围绕着“保护与帮助学生”来制定具体标准和内容。［3］二是指标设计关注学生的发展需要是否得到满足。如英国的指标关注学生心理需要的评价，具体包括课程和教学是否满足学生的兴趣和需要，学校是否关注弱势群体以及满足特殊教育需求的群体需要，学生对教育的态度是否满意、身心是否健康，校园中是否出现欺凌虐待学生的行为等。德国在教育质量的评价中设有学生的满意度、学生适应环境、身心健康以及积极的生活态度等指标，关注学生的发展需要。［4］111日本的评价指标关注学生对发展环境的需要，如设立“学生支援”一级指标，具体内容有对学生就业支援体制、学生咨询体制、学生经济支援体制、学生健康管理体制、与学生家庭合作体制、毕业生支援体制等的要求，保障学生拥有良好的教育环境。［5］

（二）重在过程的构建理念及其在评价指标中如何体现

重在过程的教育理念，体现为以过程性和发展性的动态类指标对职业教育质量进行诊断，反映在学生评价方面为关注学生在教育教学全过程中的表现，避免仅以学生成绩、就业率等绝对性和结果性的静态指标来衡量职业教育的质量。指标构建的特点有三个方面：一是关注对学生在教学过程中表现的评价，因为学生是教学过程的主要参与者，其获取知识和实践技能、提高综合素养、形成良好品格、加强社会交往等情况都需要通过教学过程中的表现进行评价。如德国的评价指标设计已经深入到微观教学评价中，包括具体培训方案实施评价、教学过程设计与实施评价、教学氛围评价、课堂师生互动评价、教学方法选择是否适应学生水平的评价、教学活动评价等。二是关注对学生综合素养的评价，尤其是学生在学校生活与交往中的评价。如英国在具体评价实施的过程中，督查员会在学生到达学校、训练、课间、休息、午餐、离校等时间阶段观察学生行为，包括不同学生群体之间的互动、学生往返学校的旅程安全、是否有欺凌行为，还会观察教职员工的管理行为等是否做到以身作则、与家长之间以及与学生之间的互动行为是否合适。督查员还会与学生及其父母讨论行为、福利和安全等具体情况。［6］三是关注学生的可持续发展评价。如德国设立输出性指标对毕业生质量进行评价，包括学生毕业成绩、毕业证书获取情况、职业资格证书获取情况、职业环境适应情况、对企业贡献的效益、个人生活等。在此基础上，德国还设立了长效质量指标，即在学生毕业后较长时间内持续对以上情况进行追踪调查，了解职业教育对学生职业生涯发展带来的持续性影响。［4］115日本于“学生支援”指标下，设立标准对毕业生进行评价，把握学生毕业后从事职业的效果。一方面根据相关反馈改进学校教育课程内容，使评价与改进形成良性循环；另一方面及时与相关行业共同合作支援学生毕业后的继续教育，体现评价指标的全面性与长效性。［7］

二、我国职业教育指标构建所存在的问题

2018年的全国教育大会上，习近平总书记强调：“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”［8］虽然我国教育评价改革一直强调“以人为本”、关注教育过程的教育理念，但是在质量指标的具体构建以及其他评价改革方面的贯彻落实上还须优化完善。

国家职业教育质量评价指标的构建，以《中等职业教育督导评价指标体系》为例，分为“政策制度、经费投入、办学条件和发展水平”4个一级指标和30个二级指标。［9］对这些指标进行分析，发现一是存在“重输入指标”的问题。整个指标体系过分关注办学条件、硬件设施、资源投入等输入性评价，如“政策制度”“经费投入”和“办学条件”的权重分别为25、25、35，而“发展水平”的指标权重仅为15。二是存在“忽略学生发展过程评价”的问题，对学生发展以及教育过程的评价不够深入。关于学生发展方面的评价集中于输出质量环节，仅包括“中职毕业生一次就业率”“中等职业教育的社会满意度”等观测点，缺乏对学生综合能力、课程与教学、职业道德、身心发展等发展过程的监测和评价。三是存在“重定量指标、轻定性指标”的问题，定量指标在数据收集过程中可测量、易操作、实用性强、见效快，能够保障评价结果的真实性和可靠性，如招生数、兼职教师比例、生师比、“双师型”教师比例等；而对学校办学特色、办学质量、学生发展等项目的监测需要通过校园环境、学习氛围、学生满意度、职业道德、身心健康等定性指标来体现，难以直接获取且不易量化，见效较慢。另外指标结构中监测性指标占多数，发展性指标如课程建设、产教融合等较少，使评价缺乏全面性和科学性。

地方职业教育质量评价指标的构建，以《上海市中等职业学校教学工作诊断项目参考表》为例，分为“办学理念、教学工作状态、师资队伍建设状态、资源建设状态、制度建设与运行状态、需求与反馈、特色与创新”7个一级指标、20个二级指标以及多个观测点。［10］指标构建较为全面，发展性指标与监测性指标均得以体现，有可借鉴之处，但仍存在一些问题，主要集中在“重结果轻过程”方面。指标分析发现，虽然观测点中涉及对教学方面的评价，如校领导听课、听说课人均次数及校领导深入实践教学场所人均次数等，但对于教师、学生两大主体在教学实施过程中的评价，包括在备课上课等环节的评价、教学氛围评价、学生课堂评价，以及在教学动态调整、课堂监控等方面的要求没有在指标中体现，未抓到教学质量控制的核心。高职方面，以《江苏省高等职业院校内部质量保证体系诊断项目参考表》为例，其在体系总体构架、专业质量保证、课程质量保证、师资质量保证、学生全面发展、体系运行效果等6个方面设置诊断项目，下设16个诊断要素、38个观测点。［11］该评价指标忽略了对教学质量保障的诊断，部分指标观测点如“学校资源环境能否促进质量保证体系和人才培养质量持续改进与完善”“处理安全事故、群体性事件的速度与能力”等诊断标准描述比较模糊，不易进行具体操作。

三、对我国职业教育质量评价指标构建的建议

（一）落实“以人为本”的评价价值取向，关注学生全面发展

我国在职业教育质量评价指标设计中要积极落实人本化的教育理念，由关注“物”转向关注“人”，让评价推动学生的全面发展。

首先，贯彻落实以学生发展为本的教育评价理念。杭州市上城区教育局局长项海刚曾说，“推进教育评价改革，最终目的是实现学生全面而有个性的成长”。［12］教育评价应围绕“促进学生进步与发展、满足学生个性需要”的目标构建评价指标，重点评价职业学校课程、教学、管理、校园环境等方面是否满足学生的发展需要、是否促进学生健康成长、是否帮助学生实现个人价值等，尤其关注特殊群体学生的成长过程，及时给予学生帮助，促进学生全面发展。

其次，提高学生综合素质评价指标的比重，不过分强调学生学业成绩而忽略其综合素质。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》要求“通过信息化等手段，探索学生、家长、教师以及社区等参与评价的有效方式，客观记录学生品行日常表现和突出表现，特别是践行社会主义核心价值观情况，将其作为学生综合素质评价的重要内容”。［13］评价指标应加入学生身心状态评价、职业道德评价、人文素质评价、价值观评价等，并设置对学生发展过程的监控机制，利用信息化技术平台建立学生综合素养发展档案，以便进行动态调控。如山东省潍坊商业学校将学生发展诊断作为学校的重点工作，在校《教学工作诊断与改进制度建设与运行方案》中以过程性诊断为基础对学生进行综合素质诊断，制定评价标准，实时采集数据，运用校本数据平台进行统计、分析，监测学生发展状态。学校还编制学生自我诊断调查表，将结果应用于学生学习自我调适、素质教育方案的修正、教学实施的改进等教育与学习过程中。［14］

（二）强化学生发展全过程评价，优化发展性指标内容

评价指标应进行结构调整，更多体现“发展性评价”的理念，从关注“结果”转向关注“过程”。《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。应把握发展性评价的基本内涵，除了成绩、就业率等结果性的静态指标，还要增加动态指标，尤其关注学生的学习过程与成长过程。

首先，调整指标类型结构，优化发展性指标内容。发展性指标以了解状态、关注过程、促进发展为主。由于发展性评价指标不易统计，且表述模糊而笼统，所以在现行指标结构中占比偏少。应优化发展性指标及观测点内容，研究制定发展性定量指标，增强评价指标的可行性。另外，在督导评价前对相关评价人员进行培训，理解发展性评价指标的内涵及评价要点，提高发展性指标在实际中的可操作性，真正发挥发展性指标的效用。

其次，评价要深入教学和课堂，重点关注对教学过程的质量评价。对教学过程的评价不能浮于表面，如计算教学设备价格、实践教学时长等，要更多地深入到教学和课堂内部，结合现场考察，重点观察实际教学过程中的师生互动、教学氛围、学生适应、教学方法的适用性等。在实践教学评价中，通过观察学生技能的获得情况，发现教学过程中存在的问题。还可以设置对课程动态调整机制、教学动态调整机制及课堂监控机制进行评价的指标，切合劳动力市场对技术技能型人才要求的不断变化，进一步增强指标设计的动态性。

最后，对学生发展进行持续评价。如增加跟踪学生毕业后发展情况的评价指标，掌握学生毕业后的工作状况、生活状况、创造的社会效益以及终身学习能力等方面内容。以此一方面了解职业教育对学生可持续发展能力的培养成效，另一方面也可以通过毕业生反馈的问题对学校现有教学方式、课程内容等进行整改，形成良好的循环效应。

（三）完善地方职业教育评价指标，增强区域适应性

我国在经济和教育等方面存在巨大的地区差异，各省市在研究制定评价指标时，应坚持统一性与特色性相适应的原则。

各省市和地方职业学校在建立职业学校质量评价指标体系时，可以从共性指标、类型特色指标、学校特色发展指标的维度进行初步设计。共性指标设计时可参考国家职业教育评价标准（包括普通教育评价指标），如基本办学条件指标、规范办学指标等。类型特色指标设计时可参考地方产业结构、职业学校办学特色等，结合当地经济、教育实际情况，体现社会服务、校企合作等的特色。学校特色发展指标应结合学校办学定位、培养目标等进行设计。专业建设评价可以考虑在区域内或相邻区域间建设片区性的统一专业指标或专业群指标，使其有利于整合资源，促进沟通交流和共同发展。