日语写作教师在合作学习中的身份转变及适应

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江西师范大学科学技术学院

合作学习也称协作学习，指在小组内共同学习、相互促进、共同提高的一种教学理论和策略。在日本的大正时期(20世纪初)日本各小学开始提倡在课堂上导入“合作学习”，50年代左右已经开始对该课题进行实证研究，60至70年代，这一研究的话题开始围绕“竞争”与“协作”展开，现如今这一课题已打破文化知识学习领域的壁垒，进入认知科学领域。

20世纪80年代末、90年代初，我国也开始对合作学习进行研究，并逐步投入教学课堂，但研究多局限在小学至高中的教学领域。十几年后，在导入这种学习方式的中国，合作学习的系统性运用依然是一种较新的教学实践手段和方式。

国内日语合作学习的介绍与研究已有12年的历史，比英语合作学习的研究晚了近10年，在2014年对知网关于合作学习的论文进行的统计中指出，英语教育中，该课题的论文数从2005年开始上升，每年有100篇相关论文发表，直到2013年为止有3315篇论文发表，但是与日语教育相关的研究直至2013年仅有28篇。日语教育的该数据至2018年攀升至72篇，但相较英语教学界仍不是个大数目，可见英语教学界的风潮并未完全传到日语教学界。而且目前的研究多着眼于学生立场，但学生各有不同，教师亦是如此，目前的研究较少立足于教师立场，解决教师在教学中的焦虑和烦恼。

本文着眼教师在教学过程中的身份转变和焦虑，分析他们在教学中的困惑和迷思，旨在帮助不同教学风格教师在开展合作学习时更好地适应环境，充分调动学生积极性，并达到最终的教学效果。

一、合作学习的局限性

诸多研究已阐述了合作学习的先进性和创新性，但任何优秀的教学方法都存在其局限性。由于合作学习源于西方的教学环境，受当地文化、社会背景的限制，这种学习模式要求以学生为中心，一改教师为中心的传统教学模式。但有研究表明，亚洲学习者在学习之处对合作学习有着明显的抵触情绪，这对教师如何指导学生有着较高要求(Mangelsdorf，1992)。首先，合作学习的局限性表现在，学生缺乏合作能力和合作意识的培养。传统课堂多以“一对多”的形式展开，不自觉产生的竞争意识和中国传统思维中隐藏的竞争观念会对学生产生影响。所以初次接触合作学习时，学生普遍表现得无所适从，紧张尴尬。其次，教师并未进行过系统有效的合作学习指导培训，需要花费长时间制定周密的教学计划，课程中自身的角色转换也让一部分教师倍感不适。最后，合作学习通过互帮互助、协作完成目标让学生在学习过程中感受到友爱、和谐等积极情感，但多数教师在教学过程中忽略了情感教育，导致课堂中缺乏了互相尊重、互助互爱的氛围，也就无法引导学生理解合作学习的真正内核。

在日语写作教学中导入合作学习的流程一般是教师首先制定评价基准，再进行合作学习的准备，例如进行知识点、写作要求、例文等，让学生进行作文书写，书写后学生与同伴进行互相评价，评价内容包括：写作内容(结构合理、字数合理、内容切题等)、日语能力(语法正确、用词准确、格式正确等)、写作态度(时间分配合理、书写整洁等)等多个方面，另外还有立意深刻、内容创新、感人至深等附加能力评价项目等，最后教师再对学生们的评价进行点评(余静颖，2017)。

这一过程中教师的定位需由原先的传授者转化为支援者及辅助者，而日语写作课程中不可避免地需要教师对学习者提供规范的日语表达及语言背后蕴含的文化知识，教师往往会根据个人经验来组织活动、辅助学习。过多的进行语法讲解和词汇勘误难免使得合作学习课堂变回了传统课堂。教师如何发挥自身优势、规避劣势，直接影响了学习者参与合作学习的方式。

二、教师在合作学习中的教学优势和焦虑

(一)教学风格的分类

笔者于2019年对江西省三所高校中教授过日语写作的五位教师进行了问卷调查和采访，将教师在合作学习课堂中的教学风格分为三类：积极型教师、平衡型教师、回避型教师。不同类型的教师存在着不同的教学优势和教学焦虑，因此很大程度上会引起不同的教学反馈。若不加以干预，很有可能无法达到预期的合作学习教学效果。

首先，笔者采访的教师中有两位属于积极型教师，这类教师的教授风格拥有鲜明的个人特色，为人风趣幽默、活泼健谈，能够很好的调动学生的学习积极性。通过对教师们的课堂观察和学生反馈调查，他们的教学方法虽然受到大多数学生的喜爱，但也有基础不佳的学生反映很难跟上老师的上课节奏。两位教师在小组分组时放权给学生，让学生自行组队，大多数学生选择和关系好的同学组队，这就出现了有同学落单的情况。还例如，在一次写作练习中，笔者观察到这类教师倾向于聆听积极表达观点的学生并给予指导，而下意识地忽视不发表意见的同学。看似活跃的课堂却有一部分人处于缺席状态。

笔者采访的教师中属于平衡型地教师有两位，这类教师在教学过程中并未展现出明显地个人特色，他们在处理学生分组时并不像积极型教师鼓励学生自行组队，而是进行了适当干预，对学生的成绩及能力把控得较好，学生分组后基本不会出现“弱的更弱”、“强的更强”这类情况。但课程中气氛稍显沉闷，学生与自己不熟地队员组队，会出现尴尬、没话说、一味聆听不发表意见等情况。这种情况在合作学习后期有所改善。

最后一位教师为回避型教师，在笔者的课堂观察中发现，该教师在评价标准的解说和初期写作指导上花费了大量时间，也未能给学生们进行合作学习的意义的讲解，这导致学生们无法理解进行合作学习的意义和价值，导致学生在互相批改彼此作文时缺乏动力和积极性。但意外的是，学生对该老师的反馈普遍不错，学生们甚至认为细致的写作讲解更符合他们对传统课堂的期待。

三类教师在进行合作学习指导时分别有不同的侧重点，这无疑与他们的性格、成长及教育背景和教学习惯有关，他们也分别背负着不同的教学压力。笔者认为将其教学焦虑和迷思进行归类分析能够对正在适应合作学习的教师起到指导作用。

(二)教学者的教学焦虑

首先，通过对积极型教师的采访得知，这类教师普遍属于外向型人格，有着旺盛的表达欲和交流欲。这类老师在指导初期能够很好地调动学生积极性，通过热情积极的形象感染学生投入到小组交流当中。但他们也表示，对学生的引导多源于自身本能，缺乏策略，认为只要吸引学生注意力，调动了他们的积极性即是成功，在指导后期往往会出现学生和教师后劲不足等现象。过多让学习者之间进行交流，看似活跃的课堂气氛却少了教师的干预，重氛围轻实质是这类老师面临的巨大问题。与此同时，积极型教师也表示由于害怕冷场，所以会更多关注到同为积极型的学生，导致害羞的学生感到“被冷落”，存在“优生把控全局，中等生无所适从，差生不参与”的局面。

平衡型教师向笔者反映，在引导学生的过程中会产生“心有余而力不足”的情况，在分组和评分标准上该类教师制订了详细的策略，并花大量时间为学生解答标准。学生会按照教师的评分标准进行写作，甚至刻意进行符合教师期待的写作尝试，在互评过程中，学生也对教师的评价标准深信不疑，这对于学生探索知识、构建知识无疑是不利的。

最后一类回避型教师表示，自己并不适应合作学习的教学课堂，他更加习惯传统课堂中“一对多”的授课模式。这类教师在自身接受教育时就是传统课堂为主，普遍年纪较长，所管理的班级人数也偏多，但他们学识渊博，教学经验丰富。合作学习的开展是因为学校要求而非他们自发组织，况且人数众多，无法顾及所有学生，所以他们认为由教师来主导和提供思路是最优解。甚至小到语法词汇，大到行文结构，都是根据教师提供地模板来模仿着写，最后内容千篇一律，学生写作水平也无法得到提高。

我国高校的日语教学普遍是进入大学后才开始的，为打好基础，在初级阶段普遍由教师进行课堂指导，若在初期无人将合作学习引入课堂，就很难在高年级阶段开展以语言运用为目的的合作学习活动，更别提拓展学习者知识面，锻炼其思辨能力的要求了。综上所述，教师的教学风格、个人特色不同，所采取的指导模式就不同，产生的困惑和迷思也不同，所以因地制宜地调整教学策略应该贯彻与整个教学过程中。

三、不同类型教师在合作学习中的教学尝试

在笔者的协助下，五位教师分别在2019-2020年下半学期进行了写作教学的新尝试，即克服自身教学风格的缺陷，发扬教学方法的优势，相互间取长补短，制定适合自己的合作学习教学计划。总结为以下四点：

(一)平稳导入，着重合作学习意义的说明

一般来说，首次课程都会由教师进行课程内容、学习目标、考核标准等问题的解说，在采用合作学习的写作课中，教师有必要细致解说合作学习的学习观和活动意义。例如，通过影像资料解释传统教学模式和合作学习模式的区别，积极呈现与他人交流的乐趣，从中能受到的启发等。在实践过程中，积极型教师和回避型教师均为自己制定了详细的教学计划，如课前问卷调查，旨在理解每一位同学的学习诉求和习惯，同时可以帮助教师把握不同水平学生的学习状态，便于分组活动。

(二)小组分配，因地制宜

在组织写作修改小组时，平衡型教师颇为细心，所以此次在考虑到学生的水平和背景的前提下，从易到难将学生分为四个区间，不同区间布置不同主题、难易度及字数要求的作文。学生可在教师的引导下选择适合自己的区间，这一举措是为了帮助学生结合教师的评价准确地认识、评估自己。选择好作文主题后，独立完成作文。同一小组的学生再进行互评，提前完成作文及作文批阅的小组成员也可以申请去别组进行交叉评价，这样不同水平的学生就有机会针对不同主题作文进行探讨。在完成任务时参考语言能力地均一性，但在评价时侧重各水平成员的多样性既能够让学生得心应手地完成任务，又能在互相评价时互相刺激，激发新观点、新认识。

(三)轻指导，重资源提供

学生和教师由于教育背景和文化背景的不同，处于地位不平等的状态，所以在进行合作学习时，教师应该学会适当“隐身”，不再处于“指导者”、“领导者”的位置，而是站在“支援者”的角度进行引导(池田玲子、馆冈洋子，2007)。可习惯了传统课堂的学生们更期待教师能够直接提供点评和修改，凡事提供统一标准就是传统课堂的特色之一，学生只需要根据自己和标准之间的距离来判断优劣即可。所以在合作学习中，教师应重视对学生的资源提供，并鼓励学生间资源共享。在此次教学尝试中，回避型教师细致地发现大多数学生由于语言能力的限制抵触进行深度思考，写出来的作文普遍显得比较“低幼”。由于他在以往的教学中也几乎对学生有求必应，使得学生对他产生了依赖。一旦出现不会的语法和词汇就直接提问教师。而此次教学尝试中，他有意识地引导学生在语法词汇上求助词典或网络，侧重为学生提供了作为教师独有的信息来源和作为研究者的分析问题的方法。也就是说，在合作学习写作课堂中，教师应该分享的不是书本和字典上能获得的语法词汇知识，而是思考问题和处理信息的方式。

(四)以学生为主体的评价标准

合作学习在中国课堂长期以来水土不服多源于对“以学生为主体”的理解偏差。经常会出现教师完全放手，无法把控课堂节奏，或是教师干预过多，与传统课堂无异的结果。以往的合作学习中的评价多以教师标准为主，这无异于将教师批改的权限下放给学生。为了让学生达到自律、自主的学习效果，教师只提供评价框架，不提供评价细节，细节标准由小组成员自行组织商讨，这样也能提高学生的参与度和彼此间的信赖感。重视学生的自我评价和内省能够帮助学生从教师评价和同伴评价中找准自己的定位，从而感受自己的成长和进步。

以上四点是笔者总结出的三类教学风格的教师在合作学习课堂中的教学尝试，他们取长补短，克服了自身长年来教学习惯的局限性，积极尝试和改善教学模式，分别在学期末得到了良好的教学反馈。同时，他们也表示，突破舒适圈，进行新的教学尝试也给自己的教学活动带来了新鲜感和自信心。

四、合作学习在日语写作教学中的展望和未来

我国对合作学习的研究从介绍合作学习的模式和理论知识走到了本土化研究，从关注理论逐渐过渡到重视理论与实践结合的研究，近几年来越来越多的研究者开始对学生情感、精神文化层面进行分析。笔者认为，同样作为合作学习的参与者，也应该注重对教师情感因素的探索，帮助教师适应全新教学身份的转变。对于教师的关怀、激励和引导也是该教学模式探讨中必不可少的一环。

虽然本研究仅围绕五位教师展开了研究，但这五位教师都颇具代表性，本文取材也具备了突破个案的条件。不仅对教师进行了教学风格分类，还根据不同类型的教学焦虑进行了引导和处理。本文对一线教师组织开展合作学习活动具有一定的借鉴意义，能够更好的帮助教师在复杂的课堂环境中做出预测性判断和处方性措施。

最后，本文初步提出了针对不同教学类型教师的教学建议，该建议的框架构建还有待在一次次的课堂实践中进行验证，并加以改善。同时，如何将摸索出来的实践方式延续下去，并时刻保持创新和探索的姿态，仅靠教师的适应和调整是不够的，这需要高校管理层的支援和协助，这也是一个长期而艰巨的任务，会一直支撑着笔者在一线教学过程中不断地积极探索和研究。