“语言能力”视域下高中以读促写阅读教学探索——以人教版必修一Unit 3 Living Legends为例

张博 贺计伟

（中山市第一中学，广东中山 528400）

0 引言

《普通高中英语课程标准(2020年修订版)》强调高中英语核心素养四要素地位中指出：学习能力是发展条件，思维品质是心智表征，文化意识是价值取向，而语言能力是整个素养的基础。英语教学不仅仅是培训技能的课程，而是一门以语言能力为基础或载体的综合能力训练课程。在培养学生的核心素养过程中，教师应基于教学文本来提升学生核心素养，但是很多英语教师在培养学生核心素养的过程中，过于重视学习能力、思维品质和文化意识，反而忽略了英语教学最本质的基础，即语言能力。忽视语言能力的培育不仅会对学生的语言知识有影响，还包括语篇知识和语用知识。因此在六要素统一中，语言能力至关重要。语言教学的本质是提升学生的语用能力，教学过程中，基于学生认知水平，做到合理的输入和输出相结合，从而极大程度上促进学生语言能力的发展。新高考“读后续写”的考题指引将以读促写的教学模式推到了前所未有的高度。同时，该教学模式作为一种输入和输出相结合的高效教学理念，也给学生提高写作能力提供了更多可能性。

基于上述现状，本文以文本主题和语篇作为指导，结合具体文本，用以读促写的方式来探究如何更好提升学生的语言能力，并通过对该教学模式的探究，让学生在语言输入和输出的过程中，更好的提升自己的语用能力。

1 关注语言能力，以读促写教学模式探究

基于语言能力视域下的文本分析，应先考虑文本的主题和语篇，然后就文本特点和内在逻辑进行以读促写，切实将输入和输出相结合，极大程度上促进学生语言能力的发展。具体教学模式可以归纳为如下几点：

1.1 解读主题语篇，发掘文本特点

教师在教学中首先需明确文本的主题类型，发掘该主题相关的话题，继而创设语言环境。让学生在主题引导下，不断深化拓展主题，并设计相关活动加深学生对于该领域的理解，并在语用中提升核心素养。针对语篇特点，教师需明确语篇类型，让学生感知不同语篇下的语言特征。其次，探究作者写作意图，并分析作者通过何种方式达成自我写作目的。最后教师需考虑用哪些活动达成教学目标。

1.2 落实语言输入，感知语言魅力

教师首先需要深度感知文本，了解文本的语言特点，如词汇、句型和文本框架，剖析语言特点，同时还需考虑采用哪些教学活动达成既定目标。根据文本表述内容，拓展其他资源，让学生更好地深度感知语言和文本背后的思想精髓。随后，教师可采用多种检测形式，让学生在完成不同任务的过程中做到高效输入。

1.3 多种形式输出，讲好中国故事

该部分教师需考虑如何更好地做到合理输出、多样化输出。同时，为了讲好中国故事，教师在进行任务设计的过程中需要辅以支架、加以引导、强化意识形态，真正做到用所学英语讲好中国故事。基于前期输入，输出的过程也需要落实“用教材”，而不是简单的教教材，用扎实的教学活动将学生的输入和输出相结合，形成教学闭环。

2 高中英语阅读课实施的教学案例简析

（1）主题语境：人与自我、人与社会——运动和健康。（2）语篇类型：杂志文章——当代体坛传奇人物。（3）授课时长：40分钟。（4）学情分析：本节课教授的55名学生英语基础较好，但刚步入高中学习的他们，英语学习仍处于被动接受的传统学习状态。（5）教学目标：1）让学生了解有关人物刻画的特点及人物描写的主体框架；2）让学生了解感知并内化与本文人物刻画有关的单词和短语，深度思考自己心中的传奇人物；3）希望学生能够批判性和创造性的感知文本，讲好中国故事。（6）教学重难点：让学生感知与本文人物刻画有关的语言表述，让学生在重构阅读中，提升学生的批判性和创造性思维。（7）教学资源：文本教材、抖音短视频和PPT。

第一步，解读主题语篇，发掘文本特点。（1）教学活动：问题导入：“Who is your favourite athlete？ And why？”基于学生的回答，教师引导学生关注评判最喜爱运动员的标准，如技术高超，意志坚定，心理素质好等；然后学生关注文章标题和图片，并预测本文主要内容；给学生足够的时间去感知下语言的特点，并让学生回答“Where does the text come from？ And why do you think so？”（2）设计意图：问题导入简洁明了，为下文的读写留下充分时间。文本的插图精美，可以让学生在看图猜意的过程中提升“看”的能力。本文标题不仅涵盖了文本的主题思想，在文体上更运用了压头韵的修辞手法；学生回答问题的过程也是对文章整体结构、大致内容和语言特点进行了初步感知的过程。同时，教师对浓缩和精炼的文章进行深度讲解。

第二步，落实语言输入，感知语言魅力。（1）教学活动：学生阅读文本，并解释出“传奇”的两个标准。学生在读郎平之前，教师可简单介绍郎平，并让学生去概括描述郎平优秀品质，继而让学生复述文本。学生回答“Why does the author call her living legend？ And what have you learned from her？”对于Jordan部分的处理，一方面让学生去找到关于性格刻画的表达，并让学生重新释义出来；另一方面让学生去感受下Jordan的人格魅力，学生回答“What have you learned from him？”教师一方面将文本中语言知识传递给学生，另一方面通过这两个传奇的榜样作用进行深度研读。（2）设计意图：文本解读对学生语言能力的提升十分必要。通过对于文章第一部分的处理，让学生理解传奇的定义。用任务驱动让学生寻找郎平性格和事迹的描写，从而更高效地使用语言。学生回答问题过程，不仅让学生试着用文中的例子去论证自己的想法，更重要的是提升家国情怀。在感受Jordan人格魅力的过程中，学生需读透相关描述，并高度概括出Jordan的性格特质。阅读教学中，语言知识的输入多以文章中词汇和短语的形式呈现，读写结合的前提便是读透文本。

第三步，多种形式输出，讲好中国故事。（1）教学活动：在输出前，学生用短文填空迁移所学表达：就“你心中的传奇人物”，展开讨论，讨论过程中教师给学生搭建形式支架和内容支架，让学生进行小组合作。小组合作展示的过程中，教师需有针对性的点评，如结构框架是否清晰，内容是否详尽，语言表达是否丰富等。最后基于前期的讨论和展示，布置写作任务，即在本文形式支架和内容支架的帮助下，写出你心中的传奇人物，后期再基于写作成果进行针对讲评。（2）设计意图：文本的输出形式鼓励学生高效迁移所学表达，以读促写虽基于文本，但输出时不能只关注文本，还应考虑输出的形式和质量。短文填空能够更好的落实文本表达，给学生搭支架则能够引导学生话语结构不失衡，且表述内容也多用到了这个文本中的词汇。写作任务的布置，不仅让学生以书面的形式将脑海中的信息用更加规范逻辑的方式呈现出来，还能在教学中对教学效果做到可检测、可评估，为下一步教学提供引领。同时，适当的话题也能够打开学生的思维，由被动的接受知识，转变为主动加工知识，做到学用结合，讲好中国故事！

3 结语

综上所述，本文基于Living Legends文本，在运动和健康主题语境下就以读促写的教学形式做了一些尝试。需要指出的是教师在具体贯彻过程中，应考虑时间局限性和学生差异性从而有选择性的使用该模型，尽力避免一些教学问题：教师在教学中急于求成，导致教学效果甚微；学生只是在不断追赶教师的教学活动，并没有达成深度学习；教师在前期的输入不够扎实，导致深度阅读解析文本流于形式，后期的输出也只是基于学生以前的英语基础，并没有实现输入和输出的闭环。本文的初衷是用以读促写的方式对提升学生的语言能力进行一些尝试，但在真正贯彻过程中仍会面临诸多问题，以读促写教学艺术值得我们在实践中反复推敲并不断调整优化。