新闻传播学类本科人才培养质量评价指标

洪杰文 汤 恋

人才培养是大学的本质职能，本科教育是大学的根和本。对于包括新闻传播学在内的任何学科而言，人才培养质量的评价指标体系是人才培养质量的重要反馈渠道。合理的人才培养质量评价不仅能够检验人才培养目标的达成度，还能够发挥改进作用，为管理者采取针对性的措施以优化人才培养工作提供有利指导。因此，建立一套科学合理的新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系非常重要[1]。

此外，人才培养质量评价指标体系需要与人才培养模式相切合。随着新媒体时代的到来，社会对新闻传播人才的需求发生了巨大变化，作为人才“供给侧”的新闻传播院校，纷纷对其原有的人才培养模式进行了改革。人才培养模式的变革意味着人才培养质量评价指标体系也应做出相应的调整。传统的评价指标体系已经不适应当下新闻传播学类本科人才培养模式。只有构建新型的新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系，才能够准确判断改革后的新闻传播学类本科人才培养模式能否满足社会、文化以及经济的发展需求。

因此，本文将以新闻传播学类本科人才培养改革为出发点，基于CIPP教育评价模式的基本框架，运用德尔菲法和层次分析法构建新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系。CIPP教育评价模式注重评价的全过程，并且强调评价反馈的改进功能，因此，以该模式为框架所构建的评价指标体系可以覆盖人才培养工作的全过程。这既可为今后新闻传播学类本科人才培养质量评价工作的开展提供参考，又可方便相关单位采取针对性的措施以提高新闻传播学类本科人才培养质量，从而更好地为国家和社会输送优秀的新闻传播后备人才。

一、文献回顾

(一)高等教育人才培养质量评价研究现状

高等教育的人才培养质量评价，即对高等教育人才培养水平高低和效果优劣的衡量与评价[2]，这一概念最早是由“教育评价之父”泰勒提出的“教育评价”演变而来。从本质上看，这种教育评价是一种价值判断活动，是评价客体对主体需要的满足程度的过程，最终目的是为了促进客体自身发展[3]。因此，人才培养质量评价就是评价主体根据一定的评价标准对评价客体培养的人才质量进行价值判断的活动。其中评价主体不仅包括院校自身，社会用人单位、学生本人及其家长也都逐渐参与到人才培养质量的评价中来。不同主体对应的评价标准建立在满足主体需要的基础上，包括满足院校自身对建设高水平大学和一流学科的渴望、用人单位对人才的需求、本科生和家长对未来职业生涯发展的期待等。

1.人才培养质量评价对象

在现有的高等教育人才培养质量评价的研究中，学者们研究的评价对象既包括高校整体的人才培养质量，也包括某一类型专业如应用型专业、技术技能型专业的人才培养质量，甚至还包括某一具体专业如农林经济管理、经济与管理、英语等专业的人才培养质量。少有的新闻传播学类人才培养质量的评价研究，也仅是停留在评价要素层面。例如，邱广宏以传媒学科教学改革为出发点，根据传媒学科教学的特点与规律，构建了一种针对传媒学科人才培养模式的多元评价体系，该体系包含评价主体、评价内容、评价方式、评价过程四大要素，每一要素都具有多元化的内涵。就评价过程而言，邱广宏认为，传媒学科人才培养模式的评价过程是一个长期、科学且循环的过程，包括初期诊断性评价、中期形成性评价、终期终结性评价。[4]

2.人才培养质量评价类别

根据评价主体的不同，人才培养质量评价被分为院校评价、企业评价以及社会评价等三大类别[5]。院校评价属于内部评价，主要从课堂教学效果、课程教学资源建设以及课程教学的管理与服务等方面进行[6]；企业评价以及社会评价属于外部评价，主要是用人单位、毕业生及其家长对“毕业生质量”进行评价。内部评价可以促使教师进行教学改革，提高教学质量；外部评价可以促使院校改善人才培养模式，缩小人才培养质量与社会需求之间的差距。[5]

3.人才培养质量评价内容

人才培养质量的评价内容即评价指标体系，大体可分为两种模式。一方面，有学者认为人才培养质量评价主要是对人才培养最终结果进行评价[7]，故而在构建人才培养质量评价指标体系时，仅围绕毕业生综合质量进行外部评价，如马万民基于知识、能力、素质三大指标构建了高等教育人才培养质量评价模型[8]，该模型虽然在理论上能够充分反映学生全面发展的情况，但实际可操作性并不强，难以实现量化。张广胜等人在构建农林经济管理专业人才培养质量评价指标体系时，尽管围绕学习、工作、生活、发展潜力、用人单位评价五个一级指标设立了18个具体可操作的二级指标，但整体结构的形成缺乏理论指导[9]。不难发现，目前学术界对毕业生质量的评价尚未形成统一的评价指标体系，对于不同的评价对象，评价指标也会有所差异。

另一方面，也有学者认为人才培养质量评价应贯穿人才培养全过程[10]，如严三九和南瑞琴主张用“培养过程质量”“在校生质量”和“毕业生质量”三维度评价模式全方位评价人才培养质量[11]，并强调内部评价和外部评价的紧密结合。方向阳等人也曾围绕人才培养全过程建立起由人才培养输入、人才培养实施、人才培养输出三大一级指标组成的高职院校人才培养质量评价指标体系。[12]此外，在理论层面上，“教育评价之父”泰勒创立的目标导向评价模式逐渐被新的教育评价模式所取代，其中尤以CIPP评价模式为甚。该模式非常注重教育评价的全程性功能，使得人才培养的背景、输入、过程、结果等各个环节都尽可能地被纳入评价范围，因而有不少学者选择基于CIPP教育评价模式构建高校人才培养质量评价指标体系。例如，施卫等人将CIPP教育评价模式运用到人才培养质量评价研究中，从背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个方面构建了汽车运用与维修专业人才培养质量评价指标体系[13]。

4.人才培养质量评价方式

通常情况下，对高校人才培养质量的评价包括院校自我评价、专家组评价、学生自我评价以及用人单位评价等方面，以便从多个角度全方位地了解人才培养情况。具体而言，院校通过建立自我评价机制，实现常态化的自我评价[5]，并可根据掌握的人才培养实际情况，及时采取有针对性的改善措施。专家组评价通常由教育部统一组织，专家可通过查阅相关文档资料、实地考察、访谈等方式对院校人才培养质量进行打分。此外，学生和用人单位对人才培养质量的评价结果可通过问卷调查法和深度访谈法进行收集。总体而言，人才培养质量的评价方式多种多样，既有定性分析又有定量分析，既有主观层面又有客观层面，采取何种评价方式则主要取决于评价指标体系的具体内容。

通过对相关文献进行梳理，我们可以发现，现有的人才培养质量评价研究主要关注高校整体教育情况，针对某一具体专业的人才培养质量评价研究则相对较少，其中新闻传播学类人才培养质量评价更是鲜有研究。因此，本文试图构建新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系，丰富学界在这方面的研究。此外，高等教育人才培养质量的评价主体、评价内容和评价方式都逐渐朝着多元化的方向发展。如此一来，新闻传播学类本科人才培养质量也可由多种主体共同进行评价，包括院校本身、教育部专家、受教育者以及用人单位等等，评价方式也可采用定性与定量相结合的形式。再者，在评价模式上，近些年来，相较于泰勒的目标导向评价模式，以过程为导向的CIPP教育评价模式被更广泛地应用于教育评价中，本文也更倾向于选择CIPP教育评价模式作为理论指导。

(二)CIPP教育评价模式及其与人才培养质量评价的适切性

1.CIPP教育评价模式及其内涵

CIPP教育评价模式也称决策导向或改良导向评价模式，是由美国教育评价家斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)于1966年提出的。在这一模式中，斯塔弗尔比姆强调，教育评价最重要的目的不在于证明目标是否达成，而在于改进教育方案从而提升教育质量[14]。换言之，与只注重结果的泰勒目标导向模式不同，CIPP模式注重评价的全过程，并且强调评价反馈的改进功能。在此思想的基础上，斯塔弗尔比姆认为评价活动应围绕目标、设计、实施和影响四个层面展开，并分别由背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)、结果评价(Product Evaluation)四个评价环节来完成，是以形成CIPP评价模式。其中，背景评价是一种目标评价，它强调对方案的目标合理性进行分析，属于诊断性评价；输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各备选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价；过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈，属于形成性评价；结果评价则是对目标达成度所做的评价，属于终结性评价。[14]

2.CIPP模式与人才培养质量评价的适切性

CIPP模式与人才培养质量评价的适切性主要体现在以下三个方面：其一，人才培养是一个长期的、持续的过程，这一过程包含人才培养目标的确立、资源的投入、方案的实施以及目标的达成等多个培养环节，每一个环节都会对人才培养质量造成影响，因此对人才培养质量的评价有必要渗透到人才培养的各个环节中去，这无疑与CIPP评价模式的过程导向的特点相吻合。其二，骆徽指出教育评价不是以教学目标为导向，而是以教育决策为导向，为决策者改进教学服务[15]，这一点与斯塔弗尔比姆所强调的“评价最重要的目的不在证明，而在改进”高度契合，对于人才培养质量评价而言，不仅仅是为了检验人才培养目标的达成度，更重要的是能够为管理者采取针对性的措施以提高人才培养质量提供有利指导。其三，CIPP评价模式对教育评价改进作用的强调，特别适用于教育改革活动对教育评价的需要[16]，目前我国新闻传播学人才培养模式正处于改革发展阶段，这一阶段正需要通过人才培养质量评价推动人才培养改革的进行。因此，为使得评价体系贯穿新闻传播学人才培养全过程，并且更好地为新闻传播学人才培养改革与发展提供服务，本文选择将CIPP评价模式作为构建新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系的框架基础。

二、新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系的初步构建

本研究拟在遵循全面性、独立性、通用性和可操作性[17]四大指标设计原则的基础上，以CIPP评价模式为基本框架，以教育部2018年1月30日发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《国标》)和2018年9月17日发布的《中共中央宣传部关于提高高校新闻传播人才培养能力实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的意见》(以下简称《意见》)为指标参考依据，初步构建新闻传播学类本科人才培养质量评价指标。根据CIPP评价模式，新闻传播学类本科人才培养质量评价可围绕背景评价(人才培养目标)、输入评价(师资队伍、教学条件)、过程评价(人才培养方案、课程设置、培养特色、教学质量管理)和结果评价(毕业生综合能力水平、毕业生就业质量)四个方面展开，再在9个一级指标的基础上设立31个二级指标。

(一)新闻传播学类本科人才培养的背景评价

在本文的研究中，背景评价主要针对新闻传播学类专业人才培养目标进行诊断性评价。鉴于新闻传播学是一门应用型学科，其人才培养目标的确立主要取决于社会对人才的需求，故而在背景评价中，首先应该分析培养目标与社会人才需求的契合度。其次，人才培养目标是专业培养方向的体现，是教育教学的指南针和风向标，其合理性和可行性会影响整个培养过程。因此，目标合理性和可行性也是培养目标评价的一大重要指标。由此可见，背景评价是人才培养质量评价的基础，它能够指导新闻传播院校及时调整其人才培养方向和定位，从而确立正确合理的培养目标。

(二)新闻传播学类本科人才培养的输入评价

在评价培养目标的基础上，还需对达成这一目标所需的基本条件、资源等进行评价。古往今来，优秀的师资队伍和完善的教学条件始终是实现优质教育的基本保障，同时也是实现人才培养目标的基本前提。在评价师资队伍这一指标时，首先应考察新闻传播学类专业师资队伍结构(年龄结构、学缘结构、职称结构等)是否合理且稳定；其次，生师比是人才培养质量的重要指示器，生师比越高，教育质量就越难保证，因此生师比原则上不能高于18：1；另外，教师的教育背景和工作背景是师资力量的直接体现以及教学质量的基本保障，尤其对于新闻传播学教育而言，从事新闻传播业务课程教学的教师应该具备一定的工作背景。对于教学条件这一指标，本文主要参照《国标》对新闻传播学专业人才培养所需教学条件的要求，下设教学设施、信息资源、实践教学条件、教学经费四个二级指标。

(三)新闻传播学类本科人才培养的过程评价

过程评价是对新闻传播学专业人才培养过程进行检查和反馈，本文在这一评价环节设立了人才培养方案、课程设置、培养特色、教学质量管理四个一级指标。具体而言，人才培养方案是对培养过程的全面把控，是专业建设的纲领，其与培养目标的契合度、合理性和可行性事关教学资源的整合与利用效率，是影响人才培养质量的基础性文件[18]。此外，人才培养方案也并非一成不变，尤其是对于新闻传播学这一应用型学科而言，在传播技术不断更替发展的今天，新闻传播学人才培养方案应时刻盯紧行业的变化，根据社会对新闻传播人才的需求及时做出调整。

课程设置是培养目标的具体体现，教育部在《国标》中强调，新闻传播学类专业教育应以培养坚持马克思主义新闻观，坚持正确政治立场和方向，具有全媒体新闻传播知识和能力的应用型、复合型、创造型人才，以及具有全球视野和跨文化传播能力的国际新闻传播人才为基本目标。可见，新闻传播学本科教育的课程设置应围绕“思想政治和职业道德教育”“专业理论知识教育”“专业实践知识教育”三个层面展开，以打造新闻传播人才德育新模式。具体而言，思想政治和职业道德教育涉及马克思主义新闻观、新闻伦理、新闻职业精神、职业道德等课程的开设；专业理论知识教育方面，需重点考察国情教育相关课程的开设情况；专业实践知识教育方面，则需围绕专业实训课程和专业实习两方面进行考察。

培养特色是新闻传播学本科人才培养质量评价的加分项，不同院校结合自身办学条件自主打造办学特色，其中包括《意见》中所提倡的建设一流新闻传播专业、跨学科交叉培养、推动部校共建新闻学院新发展、开辟高校与新闻单位互聘新领域、构建国际新闻传播人才培养新范式等方面。一流专业通常在一定程度上意味着较高的人才培养质量，建设国家级一流新闻传播专业也是《意见》中所包含的七大改革任务和重点举措之一。目前，“跨学科交叉培养”的理念正在逐渐渗入新闻传播教育中去，例如，2012年复旦大学新闻学院推出本科生“2+2”跨学科培养模式。自2001年12月上海市委宣传部与复旦大学新闻学院合作以来，“部校共建”培养模式便在各大新闻院校如火如荼地展开，并且取得了显著的成效。校企合作人才培养有利于促进新闻院系与新闻媒体之间的长期交流，从而使得学界业界优势互补、理论实践深度融合。国际新闻传播本科人才培养方面，各高校正在陆续启动国际新闻传播本科人才培养试点工作，以培养具有全球视野和跨文化传播能力的国际新闻传播人才。

教学质量管理是为保证培养规格，促使教学效果达到课程计划、教学大纲和教科书所规定的要求，对教学过程和效果进行指导、控制的活动。教学质量管理是人才培养质量的基本保障，完善的教学质量监控与保障体系以及合理的教学质量管理人员结构配置都是教学质量管理的必要条件。

(四)新闻传播学类本科人才培养的结果评价

人才培养质量的结果评价是对目标达成度所做的评价，人才培养目标的实现程度最终体现在毕业生知识、能力、素质以及就业质量上。鉴于应用型学科的本科人才培养是以能力为主导[19]，且知识与素质两方面难以操作化，因此在结果评价环节，本研究最终选择设立毕业生综合能力水平、毕业生就业质量两个一级指标。根据《国标》对新闻传播学类专业培养规格的要求，毕业生的综合能力包括理论学习能力、语言文字表达能力、新媒体技术应用能力、实践创新能力、社会科学调查与研究能力。至于毕业生就业质量，可以通过毕业生就业率、专业对口率、薪资水平以及毕业生对就业现状的满意度等指标进行测量。

三、新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系的完善

为进一步保证指标体系的合理性和科学性，本研究采用德尔菲法开展专家咨询，目的是修订和完善评价指标。德尔菲法，又称专家调查法，是通过匿名的方式进行几轮咨询来收集专家们的意见，经过多次的反馈与修正，最后得到专家们趋于一致的综合意见，从而对评价对象作出评价的方法[20]。德尔菲法的基本操作步骤为：①选择咨询专家，一般以10～30人为宜；②设计专家咨询表，可通过邮件或其他方式邀请专家参与问卷调查；③回收问卷并对数据进行统计分析，如果专家意见达成一致，则继续下一步，否则，依据调查结果设计下一轮专家咨询表，并转向第二步；④得出最终结论。一般情况下，经过两至三轮问卷调查，即可使专家的意见达成一致，从而得出结论。

(一)德尔菲法专家咨询内容

本研究基于德尔菲法邀请专家围绕指标内容进行了两轮咨询。第一轮专家咨询内容有：①初步构建的评价指标体系及指标说明；②专家基本信息，包括性别、年龄、学历、职称、教龄及工作单位；③专家对各项指标的重要性、可操作性进行评分，评分分为“很好9-较好7-一般5-较差3-很差1”5个等级，并可在修改意见栏，对指标体系进行补充说明；④专家自我评价，包括对指标的熟悉程度和判断依据。

第一轮专家咨询结束后，根据专家意见协调程度、各指标重要性和可操作性评分、各指标变异系数以及专家的补充意见，对初步构建的评价指标进行了修改。针对修改后的评价指标体系，本研究邀请相同的专家进行了第二轮咨询。第二轮专家咨询内容有：①指标修改情况；②修改后的新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系；③第一轮专家咨询指标重要性和可操作性评分结果；④专家对修改后的各项指标重要性、可操作性进行评分，并可在修改意见栏，对指标体系进行补充说明。

(二)评价指标筛选方法与标准

本研究采用百分位数法筛选指标。首先，确定三个判断尺度的界值：满分比、均值、变异系数。满分比或满分频率是指给某一指标打满分的专家数与对该指标进行打分的专家总数之比，满分比的界值设定为所有指标综合得分满分比K%的第15百分位数P15，大于或等于该界值的指标较重要；均值是指标综合得分的均值，根据专家意见，本研究将指标重要性和可操作性的平均值作为各项指标的综合得分，均值的界值设定为所有指标综合得分均值的第15百分位数P15，大于或等于该界值的指标较重要；变异系数代表所有专家关于某一指标评价意见的协调程度，变异系数的界值设定为所有指标综合得分变异系数的第85百分位数P85，小于或等于该界值的指标专家协调程度较高。然后，将三个界值联合使用，将“满分比数值≥满分比数值P15或均值≥均值P15”且“变异系数值≤变异系数P85”作为保留指标的参考标准，同时也将结合专家提出的具体建议，经研究小组讨论后确定指标的留存。

(三)德尔菲法专家咨询结果

1.专家基本情况

参加德尔菲法咨询的专家需要对相关领域有深入的了解，并有能力、意愿和时间参与调查[21]。两轮德尔菲法咨询的专家团队均由17名新闻传播学专业教师及教学管理人员组成，符合德尔菲法对专家团队规模的基本要求。这17名专家任职院校分布于中国东部、中部、西部地区，涵盖国内“985”高校、“211”高校、普通一本和二本高校。在17名专家中，13名专家的学历为博士及以上，15名专家的职称为副教授及以上，15名专家有10年以上的教龄，10名专家拥有本科教学管理工作经验。相关专业的教师了解新闻传播学类本科教学现状，征询他们的意见，能够提高评价指标的科学性和可操作性。有丰富教学管理工作经验的专家，对人才培养工作有非常全面的认识，同样能够给本研究提供有价值的意见和判断。

2.专家积极程度

专家积极程度反映的是专家对咨询的支持程度，由专家积极系数来衡量，即专家咨询评议表的回收率。积极系数越大表明专家对咨询工作越支持。其计算公式为专家积极系数=回收问卷数/寄出问卷总数。第一轮和第二轮咨询的专家积极系数分别为85%、100%。

3.专家权威程度

专家权威程度反映的是专家团队的可信度，将直接关系到研究结果的可靠性。根据目前常用的专家权威程度计算方法，专家权威程度系数(Cr)由两个因素决定：一是专家对指标的熟悉程度(即熟悉程度系数Cs)，二是专家对指标的判断依据(即判断系数Ca)。专家对问题的熟悉程度分为5个等级，分别是非常熟悉(0.9)、比较熟悉(0.7)、一般(0.5)、比较不熟悉(0.3)、非常不熟悉(0.1)。判断依据有实践经验、理论分析、国内外同行的了解和专家直觉，判断系数Ca取值范围在0.6到1.0之间，Ca等于1.0表明判断依据对专家判断的影响程度大，Ca等于0.8表明判断依据对专家判断的影响程度为中等，Ca等于0.6表明判断依据对专家判断的影响程度小。专家权威程度系数(Cr)等于熟悉程度系数(Cs)与判断系数(Ca)之和的平均值，数值越高说明专家对所咨询问题的权威程度越高。在德尔菲法研究中，通常认为专家权威程度大于等于0.7表示权威程度高[22]。

本研究采用专家自我评价的方式确定专家对咨询内容的熟悉程度和对评价指标的判断系数。由表1可知，参与两轮咨询的17名专家中，有16名专家的权威程度系数>0.7，1名专家的权威程度系数接近0.7。可见，本研究的专家团队权威程度较高，研究结果可信。

表1 专家权威程度表

4.专家意见协调程度

专家意见协调程度即所有专家对全部指标评价意见的协调程度，用Kendall协调系数W表示。Kendall协调系数W能够有效测量所有专家评价结果的一致性水平。Kendall协调系数W取值在0～1之间，W值越大，表示所有专家对各指标的评分结果越趋于一致。通常，当协调系数W>0.4时，可认为专家意见协调程度较高，专家意见一致，可停止咨询[23]。

两轮咨询的专家意见协调系数计算结果如表2所示。第一轮专家咨询总体指标的重要性和可操作性评分协调系数的P值均小于0.01，协调系数W均小于0.2，说明从总体上来看，专家意见存在一致，但一致性水平较低，意味着本研究初步构建的指标体系需要进一步完善。第二轮专家咨询总体指标的重要性和可操作性评分协调系数的P值均小于0.01，协调系数W分别为0.415、0.397，说明从总体上来看，专家对指标的重要性、可操作性的评价意见存在一致，且一致性水平较高，意味着修改后的指标体系已接近完善。

表2 两轮咨询的专家意见协调系数

5.评价指标修改情况

根据指标筛选标准，本研究将以满分比P15、均值P15和变异系数P85为界值，第一轮专家咨询保留满分比≥23.5%或均值≥7.1820，且变异系数≤20.65%的指标，第二轮专家咨询保留满分比≥3.0%或均值≥7.2647，且变异系数≤9.76%的指标。为避免评估指标被机械地纳入或删除，本研究还结合了专家针对指标必要性和合理性提出的建议，经研究小组充分讨论后，确定对评价指标体系做出以下修改。

第一轮专家咨询：①增加指标：在一级指标“教学条件”中增加二级指标“实习基地建设”，一级指标“课程设置”中增加二级指标“创新创业教育”，一级指标“培养亮点与特色”中增加二级指标“其他培养亮点与特色”，一级指标“毕业生就业质量”中增加四个二级指标，分别为“毕业生供需比”“毕业生满意度”“用人单位满意度”“就业结构”。②删除五个二级指标：“目标与社会需求的契合度”“方案与培养目标的契合度”“专业对口率”“薪资水平”“工作满意度”。③修改指标：将一级指标“培养特色”改为“培养亮点与特色”，二级指标“师资队伍结构”细分为四个二级指标：师资年龄结构、师资学科结构、师资学缘结构、师资职称结构，二级指标“教师背景”改为“教师工作背景”，二级指标“信息资源”分为两个二级指标：图书资源、数据库资源，二级指标“新媒体技术应用能力”改为“融媒体技术应用能力”。经以上修改，形成第2版新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系。

第二轮专家咨询：①增加指标：无。②删除指标：就业结构。③修改二级指标：将“图书资源”改为“相关图书资源”，“数据库资源”改为“相关数据库资源”，“实践教学条件”改为“校内实践教学条件”，“实习基地建设”改为“校外实习基地建设”，“毕业生满意度”改为“毕业生就业满意度”。值得说明的是，在第2版评价指标体系中，本文设计的“毕业生满意度”这一指标包括毕业生对薪资水平、福利待遇、工作稳定性、工作发展空间、工作时间和强度、工作环境等的满意度。而童娟在《基于层次分析法的大学生就业质量评价》一文中提出“就业结构”包括工作稳定率、工作发展空间、自主创业率等[24]。某种程度上，“毕业生满意度”和“就业结构”这两项指标存在重合，因此研究小组最终决定删除“就业结构”这一二级指标，并将“毕业生满意度”修改为“毕业生就业满意度”，进而形成第3版即最终版新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系，包含9个一级指标，36个二级指标(如表3所示)。

表3 新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系

四、新闻传播学类本科人才培养质量评价指标权重的计算

指标权重是被评价对象的考察指标在整体评价中的相对重要程度以及所占比例大小的量化值。本研究采用层次分析法(Analytic Hierarchy Process，简称AHP)确定新闻传播学类本科人才培养质量评价指标的权重。根据层次分析法的操作流程，本研究将决策问题分解为三个层次。最上层为决策目标层：新闻传播学类本科人才培养质量评价。中间层为准则层，对应本研究中的9个一级指标。最下层为方案层，对应本研究中的36个二级指标。在计算各指标权重的过程中，需要进行判断矩阵的运算，考虑到人工计算矩阵十分烦琐，为提高计算效率，本研究选用了当前较为先进的Yaahp12.5层次分析法软件进行数据处理。

(一)层次分析法咨询专家的基本情况

除了参与德尔菲法咨询的17名专家以外，本研究还另外邀请了20名相关领域专家参与层次分析法专家咨询，专家均为新闻传播学相关专业的教师，其中包括10名教授、8名副教授、2名讲师，其中16名教师有10年以上的教龄。在进行权重计算时，本研究给20位专家的评价意见指定了相同的权重，均为0.05。

(二)判断矩阵的构建及一致性检验

为采用层次分析法确定各指标权重，本研究通过问卷的形式邀请专家对同一层次指标的重要性进行两两比较，相对重要性的衡量尺度如表4所示。同一层级的指标两两比较之后，会生成一个判断矩阵。在本研究中，专家对一级指标进行两两比较，对属于相同一级指标的二级指标进行两两比较，总共生成了10个判断矩阵。新闻传播学类本科人才培养质量评价的准则层判断矩阵如表5所示，由于篇幅有限，方案层的判断矩阵没有一一列出。

表4 相对重要性衡量尺度表

表5 准则层的判断矩阵

将专家群决策数据全部录入Yaahp之后，还需要对判断矩阵进行一致性检验，方能进行权重计算。对判断矩阵进行一致性分析是为了检验专家对指标相对重要性的判断是否符合逻辑。一致性检验的指标为一致性比例CR，如果CR<0.1，则认为该判断矩阵通过一致性检验。运用Yaahp软件可以直接进行一致性检验，并对不一致的判断矩阵自动进行一致性调整。经调整，准则层判断矩阵及方案层判断矩阵的一致性比例均为0.0000<0.1。因此，各判断矩阵均通过一致性检验，可进行权重计算。

(三)评价指标权重计算结果

本研究关于新闻传播学类本科人才培养质量评价指标权重计算结果如表6所示。组合权重是指当某几项评价指标可再分为次级评价指标时，次级评价指标的权重既应考虑其本身在所有次级评价指标中的权重分配，又要考虑其高层评价指标在所有高层评价指标中的权重分配。指标的组合权重可通过乘积法来计算，例如，二级指标的组合权重等于二级指标权重与一级指标权重的乘积。

表6 新闻传播学本科人才培养质量评价指标权重

五、总结

本研究首先通过搜集、查阅大量有关高等教育人才培养质量评价的文献，梳理了目前高校人才培养质量评价的对象、类别、内容及方式。在此基础上，以教育部发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》和《中共中央宣传部关于提高高校新闻传播人才培养能力实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的意见》为指标设计的重要参考依据，初步构建了新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系。然后采用德尔菲法进行了两轮专家咨询，并根据专家意见对初步构建的评价指标进行完善，从而形成了最终的新闻传播学类本科人才培养质量评价指标体系。最后运用层次分析法准确计算出了各项评价指标的权重。

研究构建的评价指标体系包括9项一级指标，36项二级指标，分属4个指标类别。一级指标按权重大小依次排列为：毕业生综合能力水平(0.1666)、师资队伍(0.1569)、毕业生就业质量(0.1239)、教学质量管理(0.1129)、培养亮点与特色(0.1124)、人才培养目标(0.1034)、人才培养方案(0.0940)、课程设置(0.0892)、教学条件(0.0407)。该评价指标体系以CIPP教育评价模式为理论基础，在指标设计上紧密结合新闻传播学类本科人才培养现状，评价内容也覆盖了人才培养工作的全过程，全面反映了新闻传播学类本科人才培养质量的重要影响因素。

整体而言，本研究设计严谨，方法科学，相比以往以经验总结和描述性分析为主的研究方法而言更是有所突破。研究结果显示，参与咨询的专家代表性、积极性、权威程度及意见协调程度都很好，各判断矩阵也都具有一致性，确保了评价指标体系的可靠性，为实际开展新闻传播学类本科人才培养质量评价工作提供了有价值的参考。

不过，本研究构建的评价指标体系尚属探索阶段。一方面，指标的可操作性还需在实践过程中继续考证。对于本研究设计的评价指标，在实际开展评价工作的过程中，需要多种主体共同参与评价，包括院校本身、教育部专家、受教育者以及用人单位等等，评价方式也需要定性与定量相结合。这就意味着，在实际操作过程中，评价工作可能会面临诸多挑战。另一方面，本研究构建的评价指标体系主要是确定了指标内容和指标权重，缺乏指标评价标准的界定以及评价过程的操作性指导。因此，为使指标体系能够被广泛运用于实际，还需在实践过程中不断发现问题、总结经验，从而进一步完善指标体系。