混龄游戏：巧化冲突促发展

陶铖枨 王兴华

建构游戏又称结构性游戏，游戏过程中，幼儿根据想象力自由摆弄游戏材料，带着巧思进行创作。由于材料资源、区域规则、游戏意见的不同，在游戏情境中，幼儿常出现冲突。从教师的描述来看，教师对不同年龄段幼儿合作意识的发展特点掌握透彻，被幼儿邀请介入冲突时，对如何解决问题产生了困惑。面对类似状况，教师要了解不同年龄段幼儿在冲突中的行为特征，明晰冲突的具体情境，找到解决办法。

掌握不同年龄幼儿在冲突中的特征

幼儿擅长用自主自发的方式探索世界，幼儿间的冲突是他们社会化发展的重要契机。在冲突中，不同年龄段的幼儿行为特征不同。

小班幼兒容易出现物质冲突，表现在抢夺游戏资源和材料使用权上，冲突方式以肢体接触为主。小班幼儿对物品的兴趣大于互动的兴趣，喜欢重复操作、摆弄玩具，喜欢玩与同伴相似的游戏材料。但他们缺乏规则意识与合作意识，不会有复杂的分工式游戏情境。正如康康在游戏中只关注自己的游戏设定，不会在意户外建构区设定好的主题和情节，这是其所在年龄段发展水平的典型表现。

大班幼儿更容易出现意见冲突，体现在分配游戏角色、讨论游戏情节和游戏规则上，冲突方式以言语行为为主。大班幼儿对角色、情节、规则的理解更透彻，有了明显的合作意识。但在游戏过程中，容易出现意见冲突，比如豆豆一开始想获得晨晨的帮助，但晨晨因为搭建规则拒绝提供帮助，电梯搭建失败后，两人之间出现了言语冲突。

明晰混龄冲突的具体情境

帮助幼儿解决冲突时，教师要观察并判断游戏的具体情境，根据不同情境的特点灵活运用教师身份来解决问题。

一是明确冲突的主体与类型。小班幼儿康康、大班幼儿豆豆和晨晨是本次冲突的主体，这是户外活动中不同年龄段幼儿之间发生的冲突。豆豆意识到康康在游戏区域内时，问“你在这干什么”，这说明他们之间不存在合作搭建关系。另外，康康主动闯入游戏区而非受邀进入，这两个年龄段的幼儿不存在合作基础，成为冲突的主体。这不是常见的同伴冲突，是存在于特殊情境下的游戏冲突。

二是明确冲突的发展阶段。豆豆和晨晨发现情况，向康康主动询问无果后，向教师寻求帮助，没有与康康展开更多互动。而康康完全沉浸在自己创设的游戏情境中，在区域中寻找材料，无暇与豆豆和晨晨互动。因此，本次冲突处在初始阶段，冲突主体间没有较多交流，不存在过激接触和碰撞。

三是明确冲突发生的原因。本次冲突中，大班幼儿和小班幼儿主要在材料资源和区域规则上存在严重冲突。在材料资源上，小班幼儿占用“超市”空间，挤压了大班幼儿的游戏空间。在区域规则上，本次建构游戏的主题是搭建“超市”，大班幼儿认为与“超市”无关或与设计图纸不一致的物品不应出现在区域中，“兔子窝”与“超市”主题相差甚远。因此，在合作式的建构游戏中，小班幼儿显得格格不入，遭到了大班幼儿的“驱逐”。大班幼儿无法单凭自己的力量让小班幼儿离开游戏区，故邀请教师解决冲突。

教师解决冲突的可行办法

冲突能帮幼儿体验到自己与他人的不同，感受到不同个体间的认识差异，能给予幼儿练习解决社会问题的机会，培养幼儿规范的社会行为和纯良的社会品德。教师如何运用已有经验与教学智慧来解决幼儿间的矛盾与冲突，是具有艺术性的教育决策过程。教师应同幼儿一起化解冲突，并在这个过程中培养大班幼儿的合作意识。

尊重幼儿意见。根据场域理论，幼儿的游戏区可以看作独立的场域，不同场域具有不同特点。大班幼儿在建构游戏时有自己的游戏目标和规则，其他幼儿能在这个场域中活动的基本条件是获取区域内幼儿的同意及遵守场域的规则。康康搭建的“兔子窝”不符合“超市”主题，从这个角度上看，大班幼儿倾向于要求他离开游戏区域，没有与他共用区域的意向。教师应询问并尊重大班幼儿的意见，收集有效信息，寻找有针对性的解决冲突的方式。

共寻解决办法。在幼儿的意识中，教师是权威的代表，能跨越班级和年龄解决多种冲突，因此幼儿邀请教师介入。如教师所言，大班幼儿萌发了基础的合作意识，其合作对象可以是同伴也可以是教师。帮助大班幼儿掌握合作的方法和策略应是教师介入的重点。案例中教师想要在不打断小班幼儿创作过程的情况下中止冲突，而非与大班幼儿携手共同解决问题。教师应调整自己在冲突中的角色定位，改为指导大班幼儿解决本次冲突。

对于康康而言，建造“兔子窝”是重中之重，但其对建造位置没有具体要求，教师可以引导大班幼儿为康康在其他区域寻找搭建场地;也可以基于康康的游戏情境，引导康康转移场地，例如以“兔妈妈和宝宝坐火车去哪里了呢？是那里吗？我们带着兔子窝一起去看看吧”的表达方式让康康愿意转移场地。此外，教师还可以鼓励大班幼儿与康康所在班级教师沟通，邀请小班教师来建构区接管康康，锻炼幼儿阐述事实与交流的能力。

分享合作经验。活动结束后，教师可以让豆豆和晨晨在班中分享活动情况，通过有效引导，让冲突的幼儿分享合作经验，鼓励幼儿使他们有信心独立解决问题。教师还可以基于本班幼儿的实际需求，将冲突解决作为教育主题，延伸到班级生活中，培养幼儿合作和解决冲突的能力。

教育家蒙台梭利曾说：“教师的教诲只不过是一种暗示、一种点拨，而这足可以给孩子一个良好的开端，剩下的就是孩子的发展。”在指导幼儿发展和解决幼儿冲突的过程中，教师科学看待问题的态度和解决问题的适宜方式，能促进幼儿成长的同时，也能推动教师自身的专业化发展。

责任编辑：张妍琳

读编往来

《教育家》9月第3期的首卷语《让儿童的成长回归创造》深深吸引了我。作为美术教师，我的责任是以视觉艺术培养学生的创新意识。如何在美术课堂中培养学生创造力是我教学工作中需要持续突破的。文中“不断优化知识获取方式”的建议给我的教学工作带来很大启发。美术学习以美术语言的研究和应用为主体，需要理清其中的陈述性知识和程序性知识，让学生在艺术创作的过程中获得解决问题的方法，满足“有价值性”的需求。我一直关注和研究基于“问题情境”的教学设计，文中的方法和策略对我设计问题、创设情境很有帮助，让我领悟到要将美术学习从“关注美术语言是什么”转向“美术语言的组织和运用”。

此外，“建立基于儿童创造力发展的多元化评估体系”让我联想到学生美术素养测评。基于美术学科的目标与特点，学生美术素养测评应当是发展性评价，关注学生的学习过程、参与情况、创作作品的思考过程以及对艺术创作的态度。教师要从“监测学习结果”转向“评估学习过程”，在教学中培养学生的思辨力、表现力和创作态度，并对这一过程进行有效评估。

——胡亮 重庆市大渡口区育才小学