标准化病人联合“微课+翻转课堂”教学模式在《基础护理学》实训教学中的应用研究

陈 玮

惠州卫生职业技术学院护理系，广东惠州 516001

基础护理学是护理学专业的核心课程之一，具有较强的实践性。《基础护理学》实训教学是培养学生临床实践能力的重要途径。《2018年护理学类教学质量国家标准》[1-2]中特别强调了职业道德与人文精神在护理工作中的重要作用。因此，在培养护生规范的技能操作能力、敏锐的临床观察能力、应变能力和解决突发问题能力的同时，如何将职业道德教育与人文精神培养渗透到《基础护理学》的教学全过程已成为亟待解决的问题[3]。标准化病人（standardized patient，SP），是指经系统化、规范化培训后，能准确模拟病人的症状和体征、营造真实临床情境并发挥其评估者和教学指导者功能的人。其中教师标准化病人（teacher standardized patient，TSP）和学生标准化病人（student as standardized patient，SSP）是最为常见的两种类型。1991年，SP 教学被引入我国后，备受医学教育者推崇。随之，越来越多的护理教育者亦将其引入到护理学系列课程的理论与实训教学中[4-6]。在传统的教学模式下，学生临床护理的直接体验和处理突发问题的机会较为欠缺，难以达成新护理标准下的人才培养目标，标准化病人联合“微课+翻转课堂”教学模式的引入，为解决这一问题提供了新的视角。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2019年9月至2020年1月惠州卫生职业技术学院2018 级护理学专科1 班46 人作为观察组，2 班42 人作为对照组。两组学生的性别、年龄等一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）（表1），具有可比性。本研究经相关医学伦理委员会审核批准，参与研究者知情同意。

表1 两组患者一般资料的比较

1.2 方法

精选出入院护理、鼻饲法、雾化吸入法、静脉输液法、口腔护理等操作项目进行实训教学，每项操作实训教学时数为4 学时（200 分钟）。由同一教学团队完成授课任务。两组学生均完成正常人体解剖学、病理生理学、药理学等医学基础课程的学习，均采用人民卫生出版社出版张连辉主编的《基础护理学》第4 版教材[7]。

1.2.1 对照组

采用“理论讲授-教师示教-分组练习”的传统教学模式。实训课上，将42 名同学分成6 组，每组7 人，以小组为单位辅以模型、模拟人或角色互换进行实操，教师负责监督指导。

1.2.2 观察组

采用标准化病人联合“微课+翻转课堂”教学模式。

1.2.2.1 教学方案 ①修订护理技能操作评分标准：参照标准化病人实训教学方案的考核要求，修订以上实训项目的评分标准，为评价标准化病人教学模式的应用效果提供依据。②录制微课视频：依据修订后的护理技能操作评分标准，录制以上实训项目的操作视频，为翻转课堂的实施积累素材。③编写案例：课题组全体教师根据实训内容集体备课，参考《临床护理情景模拟案例与标准化病人应用》[8]与《临床诊断学》[9]，以临床多发病、常见病为依据编制案例，案例均包括病人基本信息、情境说明、诊断及治疗经过、医嘱及执行情况。同时编制教师版、学生版及标准化病人版的补充资料包，教师版资料包特别强调教学目标；学生版特别强调工作任务、需具备的基本知识与基本技能；标准化病人版特别强调病人临床表现、个人信息、社会角色、疾病史、沟通与反馈内容。案例与补充资料包初稿完成后，交由临床护理专家和护理教育专家共同审阅，再根据专家意见和建议进行修订和完善，最终形成兼具引导性和启发性的标准化病人情境式教学病例。④TSP 培训：分成三个阶段进行，分别是案例与补充资料包学习、评价与反馈、案例情境表演与评价反馈的综合应用。要求TSP 熟练掌握案例材料及补充资料包内容，能根据案例情境进行简单化妆，表现出受试者特有的体格特征和心理情绪；能按照预设的沟通内容与反馈要点带动表演节奏；能精准解读学生技能操作的关键点，并能依据最新评分标准对学生的操作进行精准点评。TSP 必须通过SP 培训师和临床专家的考核，成绩合格后方可参与教学活动[10-12]。

1.2.2.2 教学实施 ①准备阶段：实训课前1 周，教师发布技能操作微视频，同时发放实训案例及学生版补充资料包，布置学习要点，与TSP 共同备课，进行实训教学演示，其余教师指出演示过程中操作和沟通的不足之处，对标修正完善教学过程。要求学生通过学习案例材料及补充资料包内容，观看微课视频，明确剧本任务及完成实训项目所需的基本知识（实训项目的概念、目的、适应症）与基本技能（操作流程、注意事项），利用网络平台广泛搜集资料，进行角色演练，熟悉评价表，练习打分。②实施阶段：TSP 依据案例模拟临床真实情境，做好角色扮演，授课教师以TSP 为对象进行实训项目的演示，包括操作前（评估解释、护士准备、环境准备、物品准备）、操作中（操作流程、沟通解释、人文关怀、配合指导）、操作后（效果评估和病人感受评估、人文关怀、健康宣教、用物处理、记录）各流程。将46 名学生分为8 组，每5～6 名学生1 组，与1名TSP 合作完成实训项目，做好每组学生的角色分配，全程录制表演视频，观看表演的其他小组成员参照评价表进行打分。表演结束后，师生共同观看表演视频，分别由学生、TSP、小组成员进行问题反馈。最后由授课教师根据反馈信息进行总结和点评，对实训过程中学生存在的如病情评估、人文关怀、护患沟通、操作流程等问题，给出补充意见，纠正错误的同时巩固成功经验。以静脉输液法为例，对实训过程进行阐述。首先，学生要完成对TSP 的评估，做好解释，完成护士准备、环境准备和物品准备。因静脉输液属侵入性操作，实操时采用手臂模型完成。输液过程中，TSP 依据预先设定的案例剧本，表演穿刺点疼痛；要求调节滴速；继而发生溶液不滴故障，要求排查处理；随后表演胸闷、呼吸困难、咳嗽、咳吐粉红色泡沫样痰等症状，要求学生判断病情，给出循环负荷过重反应的结论，实施护理措施，考察学生的临床应变能力和知识运用能力[13-16]。

1.3 观察指标及评价标准

比较两组学生的综合考试成绩、教学模式评分和对教学模式的满意度。①综合考试成绩：编写入院护理、鼻饲法、雾化吸入法、静脉输液法、口腔护理5 个项目的案例分析题和技能操作题各2 项，案例分析题占总成绩的20%（护理评估4 分、诊断4 分、计划4分、实施4 分、评价4 分，共计20 分），技能操作占总成绩的80%（评估解释10 分、操作前准备10 分、操作流程20分、知识运用能力10分、有效沟通10分、人文关怀10 分、操作后整理及记录10 分，共计80 分），总计100 分。以考核学生的临床应变能力、知识运用能力、技能操作能力、沟通交流能力、分析问题和解决问题能力以及人文素养和职业精神为目的。考核项目由学生抽签决定。②教学模式评分及满意度调查：自行设计《关于教学模式的评价问卷》。包括封闭式问题和开放式问题两部分。封闭式问题包括利于沟通能力培养、促进知识理解与记忆、锻炼临床应变能力、提高分析和解决问题的能力、利于技能操作的掌握、利于激发学生的学习主动性和培养合作意识6 个题项组成，每项满分100 分。开放式问题2 个：请您提出有助于完善标准化病人联合“微课+翻转课堂”教学模式/“理论讲授-教师示教-分组练习”传统教学模式的建议和意见；您对目前的教学模式是否满意。问卷的Cronbach′s α 系数为0.88，重测系数为0.82，分半信度为0.85，问卷各条目与总分之间的相关系数均大于0.68，说明该问卷具有较好的信度和效度。

1.4 统计学方法

采用SPSS 21.0 统计学软件进行数据分析，计量资料用均数±标准差（±s）表示，两组间比较采用t检验；计数资料用率表示，两组间比较采用χ2检验，以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生综合考试成绩的比较

观察组学生的案例分析、技能操作及综合考试总成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001）（表2）。

表2 两组学生综合考试成绩的比较（分，±s）

表2 两组学生综合考试成绩的比较（分，±s）

组别例数案例分析成绩技能操作成绩总分观察组对照组t 值P 值46 42 18.4±0.8 16.7±1.9 8.652＜0.001 79.3±1.6 71.6±2.3 7.471＜0.001 97.6±1.2 88.5±2.6 13.475＜0.001

2.2 两组学生对教学模式评分的比较

学生匿名填写《关于教学模式的评价问卷》，共发放问卷88 份，回收88 份，回收率100%。调查结果显示：观察组利于沟通能力的培养、促进知识理解与记忆、锻炼临床应变能力、提高分析和解决问题的能力、利于技能操作的掌握、利于激发学习主动性和培养合作意识各指标评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）（表3）。

表3 两组学生对教学模式评分的比较（分，±s）

表3 两组学生对教学模式评分的比较（分，±s）

组别例数利于沟通能力培养促进知识理解与记忆锻炼临床应变能力提高分析和解决问题的能力利于操作技能掌握利于激发学习主动性和培养合作意识观察组对照组t 值P 值46 42 91.6±9.9 70.2±10.4 3.304＜0.05 75.1±9.9 61.0±10.5 4.521＜0.05 83.5±10.7 60.4±9.2 2.571＜0.05 79.2±11.4 60.5±10.2 2.625＜0.05 86.5±10.2 70.6±10.4 3.306＜0.05v 91.2±10.5 67.1±10.4 2.495＜0.05

2.3 两组学生对教学模式满意度的比较

观察组有44 名同学对教学模式持满意态度，满意度为95.7%；对照组有32 名同学对教学模式持满意态度，满意度为76.2%。观察组对教学模式的满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

3 讨论

3.1 传统教学模式存在的问题

《基础护理学》实训教学以岗位需求为导向，以能力培养、贴近临床为原则，培养具有较强的实践操作能力和良好的职业素养的高级护理人才。传统教学模式下的实训教学，以模拟人、模型作为辅助实训器材，教师主导课堂，学生被动练习，虽然也在一定程度上模拟了临床情境，但真实性与交互性欠佳，导致学生的临床思维欠缺，临床综合能力不强，难以适应复杂的临床工作。

3.2 标准化病人联合“微课+翻转课堂”教学模式有利于促进知识的理解、记忆和操作技能掌握，激发学生学习的主动性，培养合作意识

本研究结果显示，观察组促进知识理解与记忆、利于操作技能掌握、利于激发学习主动性和培养合作意识各项评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。“微课+翻转课堂”强调课前任务驱动下的自主学习[17]。实训课前，学生观看微课视频，学习案例材料和资料包内容，明确了完成剧本必备的基本知识与基本技能，依托网络平台和小组合作，在任务驱动下广泛搜集学习资料并融会贯通，初步完成知识的加工，以备活用在实训操作中达到知行合一，充分激发了学生学习的主观能动性，促进知识的理解、记忆和操作技能的掌握，培养了合作意识。

3.3 标准化病人联合“微课+翻转课堂”教学模式有利于提高学生分析和解决问题的能力，锻炼临床应变能力

本研究结果显示，观察组锻炼临床应变能力、提高分析和解决问题能力评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。在虚拟学习环境下，TSP 教学模式将生硬的文案变得鲜活起来，学生在逼真的临床情境中，很快与护士角色融为一体。比如，在鼻饲法教学过程中，TSP 会问：一般成人插管深度是多少？ 如需向胃内注入刺激性药物插管深度以多少为宜？如何确认胃管是否在胃内？ 如遇插管不畅如何处置？ 每次鼻饲的量是多少？ 同时，在患者鼻饲营养液的过程中，TSP 会突然表演剧烈呛咳，逐渐出现呼吸困难（旁白：伴口唇发绀），以此考察学生的分析、解决问题能力和临床应变能力，促进理论知识转化为临床实践。

3.4 标准化病人联合“微课+翻转课堂”教学模式有利于培养学生的沟通能力和职业素养

本研究结果显示，观察组利于沟通能力培养评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。护理的服务对象是人，本着人文精神，体现护理工作的关怀性与尊重性，是取得患者信任、建立良好护患关系的关键所在[18]。将TSP 融入实训教学，实现TSP 与学生的有效互动，规避传统实训教学中忽略患者主诉、沟通生硬且无效的尴尬局面，可有效避免学生真正置身临床时因与患者沟通的拘谨而妨碍临床技能的发挥。通过与TSP 的交流，使学生体会到沟通所带来的施护体验，更有助于良好的沟通能力和职业素养的养成。

综上所述，标准化病人联合“微课+翻转课堂”教学模式突显“以生为本”的教学理念，有利于善思型、实践型和创新型人才的培养，值得在《基础护理学》实训教学中推广应用。