新疆少数民族学生英语教学实践研究——以三语习得理论为视角

邹 莹

(安徽机电职业技术学院 公共基础教学部，安徽 芜湖 241002)

引言

“三语习得(L3)是指除了学习者的母语(L1)和已经掌握的第二语言(L2)之外，目前正在学习的一种或多种语言。”[1]它是在“二语习得”研究基础上逐渐独立出来的语言学研究分支，对全球化背景下多语种习得有着重要的指导作用。我国是个多民族、多语言的国家，教授少数民族学生第三种语言(通常为英语)是国家的基本教育政策，也是培养“专业技术+外语”复合型人才的需要。然而，三语的复杂语言环境也给英语教学带来严峻挑战。因此，通过测试分析、问卷调查、访谈等方法，研究新疆少数民族学生的语言水平和语言类型对于三语习得过程的影响，就显得尤为必要。只有找到针对不同层次、不同类型民族学生的英语教学策略，提高多元语言教学水平，才能进一步提高少数民族人才培养质量，推动民族文化的传播。

一、新疆少数民族学生语言水平

(一)新疆少数民族学生的语言学习历程

新疆少数民族学生汉语(L2)以及英语(L3)整体水平是由我国少数民族的语言政策决定的。根据调查访谈，多数新疆少数民族学生在小学阶段开始学习汉语，汉语课上学生会使用汉语进行交流，其他课程均是由本民族教师用民族语言(L1)进行教学。“民考民”学生使用民族语言参加高考，不考英语，因此很多学生进入大学时英语都是“零基础”；“民考汉”学生使用汉语参加高考，需要考英语，这部分学生有一定的英语基础。安徽机电职业技术学院多数新疆学生高考结束后进入少数民族预科班学习1年，预科课程中的英语科目旨在培养学生英语理解、听、说和写作等方面的信心与能力。因此，这部分学生进校后英语水平均能达到预备级水平。

(二)面向新疆少数民族学生的英语教学策略

1.重视元语言意识

多语者的语言意识包括元语言意识和跨语言意识，而元语言意识指的是“一种观照语言本身，反思语言，评价语言的独特能力”[2]，是与语言及其使用相关的元认知能力。研究表明，“二语能力与三语习得呈高度正相关，当第二语言水平高时，说明语言的习得者第二语言的语言意识强，从而有利于第二语言向第三语言迁移。”[3]根据调查，我校新疆少数民族学生汉语(L2)已达到汉语授课的普通高等学校的学习水平。所以在英语教学中，教师不能忽视汉语的元语言意识所发挥的作用，在教学课件中提供中英双语，适当的总结中英两种语言的相似点以及不同点，注重语言能力的培养，促进L2向L3的正迁移。

2.合理分班

多数高职院校普遍进行大班教学，少数民族学生与程度较好的汉族学生混合上课，教师往往根据多数学生的学情进行教学，教学节奏快，教学内容难度大。这就导致了多数少数民族学生以现有的学识水平听不懂英语课，跟不上教师的教学进程，学习兴趣缺失，英语教学效果差。鉴于上述情况，我校将新疆学生单独分班，进行小班教学，教师根据学生学情因材施教，及时调整教学内容和教学进度，在教学过程中可以关注到每一位学生，激发全体学生的学习兴趣，培养学生主动获取知识的能力并提高他们的语言能力和认知水平。

3.合适的教学内容

目前，高职院校没有针对于新疆少数民族学生的英语教材，现使用的《大学英语》教材远高于他们的学识水平。根据克拉申的输入假说理论，“基于‘i+1’水平输入语料时，通过语境文化的辅助理解，习得者能以更好的语言能力来消化语言”[4]。如果输入的材料略高于习得者现有的水平，并且是可理解的、有趣且关联的，习得者就会在不知不觉中习得语言。鉴于前期的语言测试结果，我们认为选用四、五年级水平的语言素材较为合适。但由于小学生和大学生的认知水平和文化水平不同，直接选用小学课本会让大学生感觉内容枯燥、幼稚，从而丧失英语学习兴趣。因此，我们用浅显的英语编写介绍维吾尔族历史、文化、习俗、生活的语言素材，其内容贴近新疆学生的生活，便于他们理解；同时，编写介绍汉族及英美国家的风土人情的语言素材，这样的内容能激发学生的兴趣，培养他们尊重文化差异性的意识，达到跨文化交际的目的。

4.有针对性的教学方法

新疆少数民族学生的陈述性知识掌握程度较高，而程序性知识掌握程度较低，这反映出语言初学者的典型特征。英语作为一门工具性质的学科，不仅仅要求学生懂得单词的读法、拼法、语法等知识点，更重要的是教会学生如何组词成句以便于交流，并培养他们的跨文化交际能力与综合职业素质。因此，教师需要有效地指导学生从掌握陈述性知识转变为掌握程序性知识。“菲茨和坡森纳曾提出陈述性知识向程序性知识转换的三阶段理论，在认知阶段，学习者要以陈述性知识为基础习得对规则的描述，设计实施的途径或方法，并通过训练使二者得以联结，最后达到技能的自动化”[5]教师在教学中可采用任务式教学法，让学生完成头脑风暴、造句、翻译、描述、复述、论述问题、报告总结等不同任务，使其在做任务过程中提升语言的组织运用能力；采用浸润式教学法，创设语言情境让学生进行角色扮演，增强他们的表达自信；另外，还可通过播放英文原版的电影、歌曲及广播来创造语言环境，提升学生的语感和学习热情。

二、新疆少数民族学生语言类型

三语习得中的跨语言影响研究表明，“语言类型是一个重要的因素，它决定着习得者选择某一特定的语言作为迁移源语言”。[6]新疆少数民族学生具有三种不同的语言类型：他们的母语(L1)为维吾尔语、哈萨克语或乌兹别克语等，这些语言属于阿尔泰语系；汉语作为他们的第二语言(L2)属于汉藏语系；英语作为他们的第三语言(L3)属于印欧语系。上述三种语言的类型差距较大，给英语教学带来一定的困难。

(一)语音、语调的教学策略

Williams以及 Hammarberg的研究表明，“L1 与L2在L3的习得过程中所起的作用不同。作为外部工具语言，L1主导各种发生在会话中的语用功能的迁移、支撑多语间的互动或习得 L3单词和其它表达式，而且长期影响L3的发音；作为外部供应语言，L2在建构L3的新词和发音模式上起默认供应者作用。”[7]通过日常教学观察，我们发现新疆少数民族学生的发音不可避免地偏向他们的母语，他们会用他们的母语读音标注英语的发音。因此，在英语教学过程中，我们通过图示发音部位、演示发音口型、观看语音视频、逐个发音练习、纠正错误发音的步骤进行系统的音标教学，指导学生正确地使用音标标注英语读音，逐渐改掉用母语标注的习惯。

(二)词汇教学策略

在日常教学实践中，我们发现部分英语单词的读音和拼写与学生的母语(维吾尔语)类似，如表1所示：

表1 L1、L2和L3同义词汇对照表

上述研究表明，“在类型上与目标语接近的语言会有助于目标语的习得或语码转换程序”。[8]在教学过程中，教师应留心积累、善于总结，利用这些单词的英语和维吾尔语发音相似的情况，帮助学生高效地进行语码转换，促进词汇语音的“正迁移”；同时，也要指出单词拼写上的区别，避免“负迁移”对习得者语言系统的影响。

三、结语

对多语言、多文化背景下的少数民族学生英语习得规律的研究，有利于改变少数民族学生英语习得程度低的现状，也有利于科学地指导英语教学实践，对于培养优秀的少数民族复合型人才、共同建设中华民族命运共同体具有十分重要的意义。

长期以来，学界偏重于汉族学生的英语教学研究，在少数民族学生的英语教学研究上有缺位。多数教师习惯沿用传统的教学方法教授少数民族学生英语，对他们在“三语”背景下学习英语的客观条件缺乏清晰认知。在少数民族英语教学中，教师应注意元语言意识的培养，促进汉语习得向英语习得的迁移；采用任务型教学法、沉浸式教学法等形式，提高他们的语言运用水平和跨文化交际能力；在语音、语调及词汇的教学中，应尊重三种语言的类型差异，善于发现三者彼此之间的异同之处，帮助学生高效地进行语码转换，促进语言的“正迁移”。此外，学校应进行合理分班，实施分层教学，制定与新疆学生学识水平相适应的课程目标与教学内容，帮助他们较快地适应多语种教学环境。只有学校和教师密切配合，才能为少数民族学生学习英语搭建平台、构筑桥梁，并推动英语教学质量的整体提升。