从国家级一流课程建设看英语学科的课程改革

张 剑

2019年，教育部颁发了《关于一流本科课程建设的实施意见》，启动了在全国高校开展一流本科课程建设的工作，大力建设具有“高阶性、创新性、挑战度”[1]的“金课”，同时要消灭没有知识含量、随随便便就能通过的“水课”。强化教授为本科生上课的制度，通过要求教授参与大学本科教学，提升大学课程水准，提高大学教学质量。

按照此计划，教育部将在三年左右时间内，在全国高校认定一万门左右国家级一流本科课程和一万门左右省级一流本科课程（简称一流本科课程“双万计划”），旨在用国家级一流课程树立榜样，共享与推广，从而让全国高校的“课程优起来、教师强起来、学生忙起来、管理严起来、效果实起来”。[2]

但是，国家级一流课程不是一个单独的举措，它是一个更加宏大的改革计划的一部分，我们应该把它放在一个更大的背景中去理解。教育部推动的“评价体系改革”将高校管理者的注意力从科研项目、论文、专著和科研奖励等指标，重新引向人才培养，引向课堂教学。立德树人成为诸多专业评估和人才选拔的重要标准。可以说，一流课程建设是一流专业建设的一部分，“教育教学质量的关键支撑是课堂教学。”[3]课程建设已经成为高校下一步发展的重要抓手。因此，国家级一流课程的建设，不仅仅是一个新设立的荣誉，更是代表了国家教育改革的理念和方向。

一、解读国家级一流课程

根据教育部高教司吴岩司长的报告，2019年教育部已经评选出第一批共5000余门国家级一流课程，其中外国语言文学学科共180余门。[4]从外语学科的评选结果来看，各个高校都有所斩获，并没有集中到所谓的名校。斩获多与少，可能取决于教学投入的多与少。也就是说，准备的充分与否，与入选数量可能是成正比的。

为迎接下一轮国家级一流课程的申报，各个高校都在做准备，都在研究教育部的有关文件，都在谋划本校的课程都有哪些能够申报和可能入选。各个学校可能对自己的学院有所期待，提出了具体要求，以期在下一轮评选中能有更大的收获。在这样的情况下，为了给准备工作更好地进行定位和定向，我们必须重点关注教育部文件中的以下几个方面：

（一）扶强扶特与两性一度

国家级一流课程不是扶贫扶弱，而是凸显优秀、凸显特色，被认定的课程必须是真正高水平的课程。因此，教育部鼓励“双一流”建设高校、部省合建高校参与，明确要求两院院士、国家“千人计划”“万人计划”专家、“长江学者奖励计划”入选者、国家杰出青年科学基金获得者等高层次人才主持建设一流课程，讲授基础课和专业基础课，从而建设一批中国特色、世界水平的一流本科课程。当然，不是所有高校和所有学科都具有以上的高层次人才，但是主讲教师至少应该具有较高学术造诣，一般而言应该是教授，或至少具有副教授职称。

国家级一流课程不是简单的、容易学的课程，它应该具有“高阶性、创新性、挑战度”，这就是人们所说的“两性一度”。也就是说，课程内容要体现本学科的前沿性与时代性，及时将学术研究、科技发展前沿成果引入课程。要强调课程内容的深度和广度，增加研究性、创新性、综合性内容，教学要突破习惯性认知模式，培养学生深度分析、大胆质疑、勇于创新的精神和能力。教学方法体现先进性与互动性，积极引导学生进行探究式与个性化学习。也就是说，国家级一流课程不是混学分的课程，它一定要有挑战度，学生要“跳一跳才能够得着”。[5]它强调要科学“增负”，要求学生合理地加大学习投入。

教育部文件特别强调要以提升教学效果为目的进行教学方法的创新。要强化课堂设计，解决好怎么讲好课的问题，杜绝单纯知识传递、忽视能力素质培养的现象。要强化师生互动、生生互动，解决好创新性、批判性思维培养的问题，杜绝教师满堂灌、学生被动听的现象。要以激发学习动力和专业志趣为着力点，强化阅读量和阅读能力考查，提升课程学习的广度。要加强研究型、项目式学习，丰富探究式、论文式、报告答辩式等作业评价方式，提升课程学习的深度。

（二）课程类别与推荐条件

国家级一流课程分为五大类：从2019开始，教育部将分三批认定4000门左右国家级线上一流课程（国家精品在线开放课程）、4000门左右国家级线下一流课程、6000门左右国家级线上线下混合式一流课程、1500门左右国家虚拟仿真实验教学一流课程、1000门左右国家级社会实践一流课程。总共建设一万五千余门国家级一流课程。

在2019年认定的5000余门课程中，线上、线下、线上线下混合式课程占课程总数的82%，这几类课程竞争激烈，是主战场。[6]但是，虚拟仿真课程和社会实践课程参选数量比较少，只占18%，有条件的学校也许可以在这些类别中去努力争取。在下一轮认定中，预计主战场将集中在线下课程，因为线上课程和混合式课程在上一轮已经消化殆尽，并且由于建设周期长，它们不可能在短时期内大量涌现。

教育部文件规定，被推荐课程的主讲教师应该具备良好的师德师风，具有丰富的教学经验、较高学术造诣。课程团队的教学改革意识强、理念先进，人员结构及任务分工合理。课程内容结构符合学生成长规律，依据学科前沿动态与社会发展需求动态更新知识体系，契合课程目标，教材选用符合教育部和学校教材选用规定，教学资源丰富多样，体现思想性、科学性与时代性。

更重要的是，被推荐课程须至少经过了两个学期或两个教学周期的建设和完善，取得实质性改革成效，在同类课程中具有鲜明特色、良好的教学效果。也就是说，被推荐课程一般不是新课程，也不是拍脑袋想出来的课程，而是有一定的传统、有一定的建设周期和改革成效的课程。它应该有真实的授课记录，支撑资料需要从学校教学管理系统中直接打印，并且由教务处盖章，所以不能新设计一门课程来申报。

从申请表的内容中，可以清晰看见以上要求。申请表包括以下六个板块：1）课程基本信息；2）授课教师（教学团队）；3）课程目标（300字以内）；4）课程建设及应用情况（1500字以内）；5）课程特色与创新（500字以内）；6）课程建设计划（500字以内）。

除此以外，被推荐课程还需要提交以下支撑材料：1）课程负责人的10分钟“说课”录像；2）教学设计样例说明；3）最近一学期的教学日历；4）最近一学期的测验、考试（考核）及答案（成果等）；5）最近两学期的学生成绩分布统计；6）最近一学期的课程教案；7）最近一学期学生评教结果统计。

二、“英语诗歌赏析：社会历史视角”

北京外国语大学英语学院的“英语诗歌赏析”2019年被认定为国家级一流课程，它是一门通识课，为一年级新生开设。它的课程目标是：通过阅读诗歌原文，增加学生的英语阅读和理解能力，达到大学英语四级（词汇量5000）的水平，同时也培养他们的问题意识，以及对社会问题和历史问题的兴趣和敏感度。最终，它希望实现学生语言能力和知识能力“协同发展”，既提升外语语言能力，又建构合理的知识体系。[7][8]下面我们以这门课程为例，看看它在哪几个方面具有建设优势。

（一）课程负责人与改革历程

首先，课程负责人是北京外国语大学教授、博士生导师，长期从事诗歌研究，指导博士、硕士研究生撰写关于诗歌研究的学位论文，曾主讲过国家级精品课程“英语文学概论”，曾主持国家社科基金项目和苏格兰文化委员会基金项目，出版过关于英美诗歌研究的专著、编著、A&HCI和CSSCI期刊论文多篇。从资质来讲，课程负责人符合教育部文件中关于主讲教师具有较高学术造诣的要求。

其次，课程负责人曾撰写教学研究论文若干篇，包括《学习英语与学习文学：以国家级精品课程“英语文学概论”为例》《〈英美诗歌选读〉的教与学：五大社会关联》《语言与知识的悖论：如何培养英语专业高层次人才？》。课程负责人2016年接受《21世纪英语教育报》专访，谈“英语专业的知识教学应重于语言技能教学”；2019年接受《中国对外贸易》专访，谈“知周中外，道济天下”。这些都说明课程负责人对教学和人才培养问题具有诸多深入思考。

最后，“英语诗歌赏析”是2016年立项的北京外国语大学“新生研讨课”建设项目的成果，获得建设资金1.5万元。“新生研讨课”计划是北京外国语大学教学改革的一个重要举措，它针对外国语言文学学科的性质，改变以前的“低年级训练语言、高年级学习知识”的旧做法，提出了知识型课程的开设始于一年级新生的理念。2019年11月，该课程的新编教材《英语诗歌赏析：社会历史视角》申请学校教材建设项目并获得立项，获得建设经费1万元。从它的改革历史来看，“英语诗歌赏析”具有较强的改革意识和较新的教育理念。

（二）课程内容创新

目前各个高校都开设了“英语诗歌赏析”或类似课程，一般是通识课，也有学校设为英语专业选修课。本课程教材在各大出版社都有出版，包括《英国名诗详注》（胡家峦，外研社），《英美诗歌与诗论选读》（郑燕虹、蒋洪新，外研社），《英美诗歌名篇选读》（黄宗英，高教社），《英语诗歌教程》（李正栓，高教社），《英美经典诗歌选读》（张跃军，厦门大学出版社），《美国现当代诗歌赏析》（胡开杰，复旦大学出版社），《英美诗歌：作品与评论》（杨金才，外教社），以及《英美诗歌选读》（张剑，外研社）。

这些课程和教材的典型做法是将作品与历史相结合，以时间顺序安排内容，从英国的中世纪开始，到20世纪中期结束，所学诗人包括乔叟、莎士比亚、弥尔顿、华兹华斯、拜伦、雪莱、惠特曼、狄金森、哈代、庞德、艾略特等等。概括起来说，就是一种传统的“作家+作品”的讲授方法。

与各大学开设的类似课程不同，北京外国语大学的“英语诗歌赏析”打破了时间顺序和历史顺序，以“专题”为线索安排教学内容，引入了阶级、性别、种族、战争、宗教、生态等话题，分析诗歌中所反映的各种社会问题和历史问题。

这样做的好处是，它可以引入学术界最新的研究成果、最新的批评理论，如性别理论、生态理论等，去分析诗歌中的社会和历史问题①。通过阅读文本，引导学生去理解这些问题如何在文学中得到反映，同时也调动学生已有的知识储备，去分析其中反映的问题。

课程的另一个好处是，它不把诗歌完全看成审美，而是凸显诗歌与社会历史之间存在的千丝万缕的联系。文学，尤其是诗歌，一直被视为高雅艺术或象牙之塔，被认为不接地气，其实这是人们对诗歌的误解。本课程聚焦诗歌中的社会和历史问题，以文学为媒介，培养学生对社会问题的兴趣，培养他们对问题的敏感度，培养他们分析问题、思考问题、解决问题的能力；同时也让他们了解诗歌呈现问题的特殊方式，培养他们的审美素养。课程教学日历见表1。

表1 教学日历

（三）授课方式与考核方式

从表1教学日历我们可以看到，本课程要求学生每次上课前阅读5首诗歌和1篇论文，它们涉及同一个话题；全班同学分为5个组，每个组负责一首诗歌的解读。课前每个组针对所负责的诗歌收集相关信息，包括作家背景、时代背景、诗歌背景、诗歌译文，以及其他与之相关的信息。

课堂上首先由教师进行“话题解说”，其次每个组派代表进行“信息分享”，向全班汇报该组发现的信息，从而对诗歌进行解读。最后由教师对同学的分享进行补充，对同学的解读进行点评。诗歌的意义没有标准答案，师生一起讨论，从而达成共识，找到答案。这样的安排增加了互动，减少了简单的知识传授，实现了“研讨课”的研讨目标。

比如，“阶级与阶层”一讲，引导学生阅读19世纪的雪莱的诗歌，阅读描写工人、农民以及下层人民的诗歌③，了解英国社会的贫富差异、剥削和压迫、社会正义等议题，同时也思考这些问题的历史发展，以及20世纪的贫穷和社会保障问题。针对这些问题的讨论，激发学生的学习积极性和对社会问题的兴趣，从而形成一种探究式的学习模式。

“环境与生态”两讲，引导学生阅读自然诗歌、风景诗歌、动物诗歌，了解人与自然的关系、环境与发展的矛盾、动物伦理、素食主义等问题④。对这些诗歌的讨论增加了学生对环境问题的认识，了解气候变暖、生物多样性、资源枯竭、环境污染、沙漠化等议题，同时也提高他们保护环境的自觉意识。

“战争与历史”两讲，引导学生阅读第一次世界大战的诗歌、美国内战的诗歌、北爱尔兰动乱的诗歌，在阅读的同时思考和讨论战争的正义性问题、战争对个人造成的创伤问题、战争责任问题。在讨论一战诗歌时，教师会指出诗歌中所反映的“反战”思想。有人说，这些诗人之所以反战，是因为他们懦弱，想逃避战争。但是在阅读诗歌时，学生们会逐渐发现，这些诗人并不是懦夫，他们非常勇敢，有些获得过战斗勋章，有些献出了他们的生命。他们“反战”的主要原因是质疑战争的正义性，他们认为这是帝国主义战争，是非正义的战争⑤。那么什么样的战争才是正义的战争呢？是否存在正义的战争呢？这些都是非常难以回答的问题，在课堂上往往会引起激烈的争论。

作为“新生研讨课”，该课程特别注重学生的课堂表现和创造性思维。学生不能仅是认真听讲，而是要课前积极查阅资料，课堂参与讨论互动。学生的最终成绩包含三个方面的内容：

1）期中诗歌赏析（40%）：要求完成诗歌赏析文章1篇，长度为（中文）2800字/篇，或者（英文）1500字/篇，格式符合正式发表论文的格式。

2）课堂表现与出勤（20%）：学生的课前阅读情况、课堂发言情况、课堂陈述情况、出勤情况都将纳入评估范围。

3）期末诗歌赏析（40%）：要求完成诗歌赏析文章1篇，长度为（中文）2800字/篇，或者（英文）1500字/篇，格式符合正式发表论文的格式。

该课程的考核不是“一考定终身”，而是在一个学期的教学过程中不断考查学生的表现，包括课堂表现和课程论文的质量。学生的最终成绩是这些因素的总和，它应该更加准确地反映学生的学习效果和学习积极性。

（四）教学效果与改革成效

从教学实践看，学生对这门课程讨论的问题非常感兴趣，同时也对这种授课方式非常认可。该课程过去3年的教学评估得分分别是94、98和98，三次获得英语学院本科优秀教师奖一等奖或二等奖。

在第一次开课结束后，一位学生撰写了《张先生和他客厅里的诗人们》一文，将该课程比喻为林徽因在30年代举办的文学沙龙。在林徽因的“素雅的客厅里，民国文人才子们谈论文学、建筑、时尚、艺术、政治，踌躇满志、风采灼灼。”这位同学写道，“我很荣幸，在或许是最能自由地学习的大学时代，体验了这样一场诗意的文化沙龙。”但这里的主角“不是林小姐，而是张先生，他把这些诗人聚集到一起，在思想的客厅：西综的教室里，让我们这些观众能有机会借助一首首诗，窥探诗人的那个时代、遥远的地方，品味、评论。”

外国语言文学学科人才培养的常规做法是“低年级训练语言、高年级学习知识”，新生入学后一开始往往面临大量重复的、枯燥的和机械的技能训练。但是这个传统做法已经不符合新时代的要求，不符合当代大学生对大学教育的期待。当代大学生的认知能力已经达到了一个较高水平，如果我们的课程不能满足他们智力成长的需要，那么他们可能会对这个专业本身感到失望。

外语学科的核心内涵是“人文教育”，即使低年级的课程设置也应该体现“人文教育”的特性[9]。本课程践行了开设知识型课程应始于一年级新生的理念，它的内容改变了外语学科大学前两年完全进行重复、枯燥和机械的语言技能训练的状态，使大学生从一开始就接触到“人文教育”的教学内容，在智力和知识两个方面都受到一定的刺激和挑战，从而获得大学教育的体验。从这个意义上讲，北京外国语大学的“英语诗歌赏析”，作为国家级一流课程，体现了当代外语教育的实质和内涵。

三、教学内容的“重组”

蔡基刚教授在《一流本科课程与专业的重组新概念——以外语学科为例》一文中，呼吁教师根据学生的专业背景和社会需求对课程教学内容进行调整，大幅压缩经典文学文化短文和简写文，加入人工智能、区块链、深度学习、基因编辑和临终关怀等文章。他建议英语教育在课程设置上、教学内容上和师资配备上都要进行“重组”，以满足新的时代要求。[10]虽然这些话是针对理工科学生而言，但是对于我们英语专业可能也有启发意义。

作为一门传统的课程，“英语诗歌赏析”向来注重审美教育，注重传统经典的学习。然而从该课程目前在各个高校的开设情况看，有些内容显然有点陈旧，更有一些内容已然过时。审美的主要特征是超越功利、超越适用，它可能有一定的教育功用，可以陶冶情操，提升素质教育的水平，但是为了审美而审美的教育，或者过分强调审美，都已经不能抓住学生的心，更不能抓住他们的注意力。“英语诗歌赏析”的教学内容的“重组”应该到了一个刻不容缓的时刻了。

但是，“重组”并不是要抛弃审美，更不是像蔡教授建议的那样，取消这门课程。[11]作为一门文学课程，“英语诗歌赏析”注重审美无可厚非，但审美不是它的全部。文学来源于社会，它还应该具有参与社会实践的功能。不错，每一个学科都有自己的学科逻辑，不能随着时代的变化而变化。但是在这个学科逻辑的外面，还有一个社会的逻辑。吴岩司长将这两个逻辑描述为“大逻辑”和“小逻辑”的关系。[12]我们的大学教育如果不符合大逻辑，那可能不仅仅是被学生抛弃，也可能被社会抛弃。

高校英美文学课程常常会面临一个令人尴尬的问题，“我们今天为什么要学习莎士比亚？17世纪的文学对我们当今有什么意义？”我们绝不能认为这样的问题不屑一顾，或者是学生无知的表现，我们应该认真思考我们的教学内容如何才能与当今的现实建立联系。莎士比亚的审美意义自然不需论证，但他也不完全是审美。英美两国当今的种族问题、阶级问题、性别问题、生态问题都可以追溯到莎士比亚时代，追溯到他那个时代的作家和作品中。莎士比亚在作品中塑造了一系列种族“他者”，包括夏洛克、奥赛罗、凯利班等⑥，反映了早期的盎格鲁—撒克逊民族与其他民族交往过程中的冲突和碰撞。

在现当代的英美诗歌中，这样的例子就更多了。爱尔兰诗人保罗·马尔登（Paul Muldoon）在20世纪70年代末曾经写了一首《面见英国人》（Meeting the British）⑦，描写了17世纪北美的英国殖民军将领前往会晤印第安部落首领时，给他们带去了布满天花病毒的毛毯作为礼物，致使没有免疫力的印第安部落疫病泛滥、损失惨重。有人将此事件视为人类战争史上第一次使用生化武器的例证，对于人们看清西方的殖民历史具有特别重要的意义。英国诗人西蒙·阿米蒂奇（Simon Armitage）最近写了一首《封城》（Lockdown）⑧，讲述了17世纪大瘟疫传入一个叫亚姆的英国小村庄，但是为了不让该病毒传到英国其他地方，全村人在牧师的带领下进行自我隔离，致使全村300多人死亡，只有33人存活下来。诗歌的核心故事是一对恋人被疫病隔离开来，无法相见，直到女孩死去。显然，诗歌通过历史回顾反映了当时病毒大流行的情形，以及这场疫情给普通人带来的悲剧。

“英语诗歌赏析”和其他英美文学课程在教学内容上的调整和“重组”，就是要融入这些新内容和新发展，笔者在别处将它称为英美诗歌教学的“五大社会关联。”[13]经过重组后的“英语诗歌赏析”必将让人眼前一亮，必将给学生带来新知和活力。正如我们前边所说，“重组”的一个路径就是使“英语诗歌赏析”教学内容“主题化”或“问题化”，每一讲集中讲解一个主题，从社会历史问题的角度讲解诗歌，给学生提供一个思考问题、解决问题的机会，让他们得到一种思维训练。

总之，正如教育部文件所说，高校课程的建设一定要突破习惯性认知模式，打破定式思维，要在内容上创新。如果不能在内容上创新，也要在阐释方式上创新，以便突出课程内容的时代感。课程内容要体现本学科的前沿性与时代性，及时将学术研究、科技发展前沿成果引入课程。如果能够做到这些，那么就离国家级一流课程不远了。

注释

①“金课”的标志之一就是在课程中引入最新研究成果和最新理论，这是课程的“两性一度”的体现。

②“课前阅读”材料都是《光明日报》《中华读书报》发表的文章，主题与本周主题相关，可以作为参考。

③雪莱在《给英国人民的歌》和《1819年的英国》等诗歌中，将剥削阶级比喻为不采蜜的蜂王，将人民大众比喻为蜜蜂。同时，他也将统治阶级比喻为蚂蟥，吮吸国家和人民的鲜血。

④ 萧伯纳在《活坟墓》(Living Graves)一诗中抨击人类的肉食行为，认为这是把自己的幸福建立在动物的痛苦之上。作为素食主义者，萧伯纳的观点可以理解，也许并非完全正确，但是它是一个可以引起讨论的观点，同时也可以增加学生的动物关怀。

⑤ 战争话题不仅可以引导学生讨论正义性和非正义性，而且可以引导学生讨论战争责任问题，比如士兵执行命令杀人，是否应该承担责任？是否应该以战争罪论处？什么是“平庸的恶”？等等。

⑥ 在20世纪的文学批评中，莎士比亚的作品的种族主题被凸显了出来，《威尼斯商人》《奥赛罗》和《暴风雨》都被进行了重新解读。在课程中引入这些新的内容，有利于提升课程的前沿性和高阶性。

⑦ 该诗引自保·罗马尔登的《诗集1968-1998》（Poems 1968-1998.New York：Farrar,Strauss and Giroux,2001）。诗中讲述的是真实的历史，在18世纪的北美洲，英国殖民军将领阿美士德（Jeffrey Amherst）和卜奎特（Henry Bouquet）被印第安人围困，危在旦夕。在等待救援时，他们假装与印第安首领谈判，却带去了天花病人用过的毛毯作为礼物。

⑧ 该诗是英国桂冠诗人阿米蒂奇（Simon Armitage）于2020年在英国《卫报》（The Guardian）上发表的诗作。诗歌追溯了17世纪英国伦敦大瘟疫在向外扩散期间发生的故事，有以古讽今的意味。