重新解读教材，建构课堂逻辑

张婷

美国教育家帕克·帕尔默曾经说过：“当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，那时，教学真是我所知的天下最美好的工作。”正如他所说，历史教学就是在师生活动中寻找启迪生命的那一束亮光，在教与学的过程中能够让学生体会到历史过程之美，感受历史情怀之美，体味历史人文之美，享受历史逻辑之美。本文就以高中历史必修课的内容为例，感受一下历史课堂之逻辑美。

在进行教学过程中，无论是教师还是学生，首先接触到的是历史教材本身的逻辑。这一逻辑体现的是教材的编者对历史的整合，是一种编者自认为适合教师的教以及学生的学的一种逻辑组合方式，在閱读教材文本的过程中易于找出学习的层次和重点。但我们要意识到，这些既不是历史本身的逻辑，也不是学生认知历史的思维逻辑，因此，我们在讲述历史时，需要重新解读教材，建构我们自身的课堂逻辑，这样呈现的历史课堂就不会是千人一面了。

一、建构专题之间的逻辑

教材体例不同，可以构建不同的历史课堂逻辑。就人民版教材而言，整体上遵循了先古代，后近现代，先中国，后世界的编排顺序，打乱了历史本身的时序性，这是否意味着这些章节之间就毫无逻辑而言呢？答案是否定的。比如，在必修一专题二和专题三之间，我们就可以构建反侵略求独立、反专制求民主的教学主题，专题二侧重于前者，专题三侧重于后者，而这两个专题都是对第一专题的主题线索即专制主义中央集权制度的回应。再比如，必修一专题四和专题五之间，编者之所以会如此安排，实际上也遵循了在讲述一国政治史时先内政后外交的思维逻辑。

二、建构课节之间的逻辑

在讲授每一新的专题时，构建本专题课节之间的逻辑关系，可以帮助学生建立知识体系，提高历史思维能力，从中获取历史的智慧。对于高中生来讲，历史之所以难学，首先就在于历史课本所呈现的顺序并不是历史事件发生的顺序，因此，在授课尤其是在讲述中国近代史部分时，教师往往打乱了教材本身的编排，而对课本进行了符合历史发展逻辑的整合。但同样也造成了一些问题。其一，学生在学习过程中没有了课本的参照，在课堂上显得手忙脚乱;其二是不能和学生的练习册相对应，这也造成了学生复习的困难。所以，能否理解编者的意图，在现有章节的编排中找出逻辑、找出教学主题就显得尤为重要。比如，在必修一专题二的教学中，我们就可以以“主权”为核心，来进行教学立意。以“丧失主权”来对应列强入侵与民族危机，以“捍卫主权”来对应中国军民维护国家主权的斗争，以“赢得主权”来对应伟大的抗日战争。再比如，在必修一专题三的讲授中，我以“梦”作为逻辑起点，分别在天平天国运动、辛亥革命和新民主主义革命之前冠之以“天国梦”、“共和梦”和“中国梦”的关键词，使学生能够在理解编者的用意基础之上，同时对这些事件能够进行比较，培养了其分析历史和解读历史的能力，也提升了其历史解释的核心素养。

三、建构一课的内容逻辑

在进行某一课的讲授中，找出历史事件本身的逻辑，是学生理清历史脉络，宏观把握历史主题的基石。学生对历史的认识逻辑直接取决于教师讲课时对教学的安排。2005年，我初次讲述《洋务运动》这一内容时，按照人教版教材的编排，是先分析军事工业和民用工业，然后讲述海军的建立和培养人才的内容，课程结束后，我才发现学生形成了这样的认知逻辑：先有工业化的建设，在这期间，因缺乏外语人才和技术人才，才去发展近代教育。但事实是，洋务派建立近代的军事工业的同时，就在创办近代的教育，京师同文馆创办于1862年即为证明，这二者之间没有必然的因果关系。由此，在以后的教学中，我特别注意去建构课程中的历史逻辑，以免使学生走入历史的误区。

再比如，在进行《商鞅变法》这一内容的学习中，我就使用对话式教学来构建学生的认知逻辑。为此，我提出了一系列问题。第一，商鞅变法为什么有两次？第二，第一次变法中有什么缺陷？第三，按军功授爵的措施是否能够长期维持下去？爵位到最高一级时，将士们还能够英勇杀敌吗？不能的话，该怎么维持这支虎狼之师？这样的问题，既能够使学生对人性本身进行思考，也能够较为容易的去理解商鞅第二次变法的内容，尤其有利于对废井田开阡陌这一重要措施的掌握。事实上，这是一条隐藏于教材内容中的逻辑暗线，找出它，把握它，认知它，回到历史的情境中，更好地理解古人，最终才能做到鉴古知今，真正起到历史的借鉴作用。

总之，重新解读教材，构建符合历史的逻辑、教材的逻辑和学生认知的逻辑的课堂，才能带动学生思考，激活他们的创新思维，培养学生的历史学科素养的目标才能落地。当我们想学生之所想，急学生之所急，重新审视我们的教学，才能达到提高教学质量的目的。